FINALITÉS ET CURRICULA DE FORMATION À L’ÉCOLE NATIONALE SUPÉRIEURE DE SECRÉTARIAT – FÉLICITÉ FAUSTHER

FINALITÉS ET CURRICULA DE FORMATION À L’ÉCOLE NATIONALE SUPÉRIEURE DE
SECRÉTARIAT – FÉLICITÉ FAUSTHER

GOALS AND CURRICULA FOR TRAINING AT THE HIGHER NATIONAL SCHOOL OF SECRETARIAT

Directrice Générale – École Nationale Supérieure de Secrétariat (ENSS) – Libreville, Gabon

SUMMARY

In the presentation of this conference, I was particularly challenged by the dialectical ratio, articulating “technical knowledge” (to know how to do) and “the technological knowledge” (to know why we do) in direction of a more efficient didactic practice. The principle would consist in not being satisfied to equip learning how them to know to make (often too localised, sector-based), to help them to put this knowledge in broad prospect with modes from development of a social and economic nature. My contribution articulate three points: the teaching systems applied to the ENSS, an identification of the limits of this system, and proposals. From now on, the job of secretary changed to those of assistant. In this way, one can wonder legitimately about real competencies (even performances) about the capacity of setting in dynamic prospect of knowledge within a socio-economic context. The teaching now proceeds of theoretical courses and practical exercises carried out to the school. The formation, from this point of view remains too theoretical, and undervalues, in term of curricula, the module relating to the after-formation. It is thus imperative that the curricula looks at didactic modules in connection with the reality (and not simulated at the school) of the professional universe. The bet for the doping of our technological practices in the South, and based on of the impulse of a sustainable development, exactly consists in the practical modules of preparation to insertion in the professional world. It is thus the place to make some operational proposals.

INTRODUCTION

Qu’il me soit permis de signaler d’entrée l’intérêt contenu dans le thème générique de ce colloque, à savoir, « Éducation technologique, Formation professionnelle et développement durable ». En effet, à l’heure de la mondialisation des systèmes d’enseignement, dont la meilleure illustration est l’harmonisation européenne et bientôt africaine du système LMD, une réflexion portant sur l’adéquation entre l’éducation technologique et la formation professionnelle au bénéfice d’une meilleure mise en perspective du développement durable, s’imposait, avec urgence. Dans l’argumentaire de ce colloque, j’ai été particulièrement interpellée par le rapport dialectique articulant les savoirs « techniques (les manières de faire) et les savoirs « technologiques » (la signification du faire) en direction d’une pratique didactique autrement plus efficiente. Le principe ici consisterait à ne pas se contenter de doter les apprenants de savoir- faire (souvent trop localisés, sectoriels) pour les aider à mettre ces savoirs en perspective large avec des modes de développement d’ordre social et économique. C’est en quoi ai-je requis d’inscrire notre étude au titre du panel 1 : « Finalités et curriculums de formation ». Tirant argument des cursus de l’École Nationale Supérieure de Secrétariat que je dirige, je propose de m’interroger sur les points suivants :

• Au sortir du cursus conduisant à l’obtention du BTS, quelles représentations l’élève a-t-il de son statut professionnel ?
• Quelles connaissances a-t-il des finalités professionnelles liées à sa formation ?
• Quelles connaissances détient-il s’agissant de la réalité professionnelle de son secteur, ainsi que des stratégies pratiques susceptibles de l’y intégrer ?
• En un mot, le nouveau diplômé, au-delà des simples applications de ce qu’il a appris, est-il capable d’adapter les contenus de sa formation, de les transformer, voire de les augmenter, en directions du processus d’intégration professionnelle et sociale ?

C’est sur la base de ce protocole problématique que je voudrais déployer ma contribution. Elle s’articulera en trois principaux points : d’abord une présentation des systèmes pédagogiques pratiqués à l’ENSS, puis une identification des limites de ce système, assortie de propositions.

CURSUS ET ORIENTATIONS PÉDAGOGIQUES À L’ENSS

L’École Nationale Supérieure de Secrétariat (dont la dénomination ne correspond plus à la réalité pédagogique : une étude de re-nomination est en cours) est une école professionnelle qui avait pour but de former des secrétaires de direction après un cursus de trois (3) ans dans les options suivantes : bilingue, trilingue, sténotypiste. Depuis bientôt deux (2) ans, une réforme est intervenue pour s’adapter aux modèles occidentaux où, désormais, la profession de secrétaire a été abolie au profit de celle d’assistante. De la sorte, l’on passe d’un statut professionnel qui était confiné à des taches d’exécution à un autre consistant dans des taches de conception. Aussi les filières suivantes ont-elles été créées : Assistant en communication des entreprises ; Assistant de gestion PME/ PMI ; Assistant juridiques ; Assistant documentaliste et archiviste. Il faut noter que cette réforme qui en est aujourd’hui à sa phase terminale, est censée former des professionnels capables, non plus simplement d’exécuter, mais aussi et surtout de concevoir : c’est la tentative d’articuler ce rapport dialectique entre éducation technique et technologie. Car, qu’est-ce que concevoir, si ce n’est faire montre de cette capacité à augmenter ses acquis, à les prolonger en direction d’une adaptation à des situations professionnelles et des processus sociaux spécifiques, ne se rapportant pas toujours à des cas d’école.

En rapport avec cette approche de la notion de conception, on peut s’interroger légitimement sur les réelles compétences (voire performances) en matière de conception, c’est-à-dire de mise en perspective dynamique d’un savoir dans un espace socio-économique. Prenons pour exemple la filière de communication des entreprises. Elle comporte les enseignements suivants : Culture générale et pratique de la communication ; Anglais-Psychosociologie de la communication ; Stratégies de la communication ; Communication commerciale ; Expression visuelle ; (ne sont retenues que les matières étant directement en rapport avec la communication). Ces enseignements procèdent de cours théoriques et d’exercices pratiques effectués à l’école. S’il est certain que les élèves seront dotés d’outils techniques en matière de communication : savoir lire un document iconographique (expression visuelle) ; développer une stratégie commerciale ou communicationnelle, on peut  se poser les questions suivantes :

• Nantis de leur diplôme, quelles connaissances ont-ils, s’agissant de l’éventail des débouchés professionnels de leur formation ?
• Quelles connaissances possèdent-ils de leur secteur d’activité (les opérateurs en présences, le pourcentage de couverture nationale, les rapports concurrents, les types de communication les plus pratiquées etc.) ?
• En termes de dynamisme d’intégration dans ce marché, possèdent-ils la culture et le dynamisme entrepreneurial nécessaires pour s’imposer sur le marché. (par exemple en localisant dans l’offre en matière de communication une faille susceptible d’être comblée par le truchement  d’un projet) ?

Il faut faire d’emblée amende honorable en confessant que sur toutes ces questions, stratégiquement et technologiquement décisives, les programmes pédagogiques sont lacunaires. La formation, de ce point de vue reste par trop théorique, minorant, en terme de curricula, le module relatif à l’après- formation. C’est pourquoi on constate encore que 99% des élèves formés dans nos écoles et instituts, ne cherchent du travail qu’en déposant des dossiers et, lorsque ces derniers ne sont guère retenus, on les rencontre, continûment, chômant et traînant une mauvaise conscience. Et pourtant la recherche de l’emploi n’est guère synonyme de dépôt passif de dossiers mais d’élaboration d’une véritable stratégie de recherche sur la base d’un projet professionnel.

L’absence criante chez nos élèves de projet professionnel justifie la pauvreté des lettres de motivation et même des CV. En fait, les élèves que nous formons sont encore largement acquis à une mentalité d’assistés, voire de défaitistes. Combien d’entre eux ne nous reviennent-ils pas dépités, arguant du fait que dans les entreprises, les pôles « communication » sont inexistants, voire jugés inutiles. Mais ont-ils (ces élèves) seulement été capables de faire admettre à tel ou tel employeur, le bien fondé, d’une politique de communication pour son entreprise ? N’a-t-on pas vu force stagiaires être retenus dans des entreprises pour avoir simplement rendus sensibles des aspects professionnels insoupçonnées ? Puis en quelques années se voir être promus ? Il est donc impératif que les curricula prévoient des modules didactiques étant en rapport avec la réalité effective (et non pas simulée à l’école) de l’univers professionnel pour que les savoir-faire (techniques) puissent se décupler dans une perspective technologique dynamique. A notre décharge, signalons quand même l’existence d’un enseignement conforme à ces exigences : « aide à la vie professionnelle ». Il reste que le volume horaire lui étant affecté est encore fort insuffisant.

Bill Gates n’était certainement pas, à l’époque où il a créé son logiciel, l’informaticien le plus chevronné des États-Unis, mais il a certainement été, à ce moment-là, depuis le grenier de la maison qu’il habitait, le plus technologiquement visionnaire. Et, ce n’est pas hasard si, nombre de grandes fortunes acquises dans des secteurs professionnels, l’ont été par des gens pauvres mais certainement riches de leurs seules techniques et technologies. Que cesse donc la culture de la recherche d’emploi par « main tendue » au profit d’une toute autre, empreinte de perspectivisme, d’inventivité et d’ingéniosité ! Que la socialisation du professionnel sorti d’une École soit équivalente à une action offensive d’envergure ! A noter un fait d’importance résultant de cette réorientation pédagogique : l’idée que dans les pays où les professionnels comptent davantage sur leur inventivité, il y a, incontestablement, une croissance de la performance économique qui s’obtient à partir d’un renouvellement dynamique des modes de production et de gestion (c’est le cas de l’Amérique du Nord et de quelques pays européens comme l’Allemagne). A l’inverse, dans les pays où l’on ne souhaite s’intégrer qu’à l’existant, le dynamisme économique et technologique stagne, puisqu’il procède de la répétition des mêmes modes (la France est davantage dans ce cas et, on ne cesse de dénombrer les nombreux professionnels français dans l’informatique par exemple, qui préfèrent s’expatrier du côté  de la Silicon Valley aux USA, pour retrouver un dynamisme technologique absent de leur pays). Le pari pour le dopage de nos pratiques technologiques au Sud, et partant de l’impulsion d’un développement durable, basé sur l’intégration dynamique de professionnels inventifs, consiste précisément dans la redéfinition de nos programmes d’enseignement en direction d’une prise en compte plus importante dans les curricula de formation, des modules pratiques de préparation à l’insertion dans le monde professionnel. C’est donc le lieu de faire quelques propositions opératoires.

PROPOSITIONS EN VUE DE L’INTRODUCTION DANS LES CURRICULA DE FORMATION, DE MODULES D’INSERTION DYNAMIQUE DANS L’UNIVERS PROFESSIONNEL

Il faut signaler d’emblée que l’avènement du système LMD que nous tenons des anglo-saxons, participe totalement de cette nouvelle perspective pédagogique. Ainsi la contribution des professionnels de chaque secteur d’activité aux programmes d’enseignement, constituera-t-elle déjà un tournant fondamental. En effet, contrairement à l’enseignant de métier (et donc un tant soit peu théorique) le praticien du secteur concerné pourra édifier les élèves sur une multitude de cas pratiques.

• Ensuite, le pourcentage de temps accordé aux cours théoriques étant trop important (1ere année 100% ; 2^ème année 100% ; 3^ème année 80%), il serait souhaitable qu’avec des objectifs professionnels gradués, les stages en entreprises commencent dès la première année. Sur la base des acquis de ces stages, les enseignants aideront les élèves à bâtir de véritables projets professionnels c’est-à-dire : savoir d’emblée ce que l’on est, ce qu’on veut devenir et comment y parvenir.
• Insérer des modules de formation en atelier, sur l’établissement de « notes sectorielles », c’est-à- dire, sur la radioscopie du secteur d’activité où l’on compte exercer afin d’en maîtriser les enjeux stratégiques, les forces en présences, les partenariats, les régions saturées et celles vierges
• Insérer des modules de formation en atelier sur, l’esprit entrepreneurial et sur les modalités de mise en place d’une unité de prestation personnelle. Ici, des questions importantes comme les stratégies d’obtention de financements (nationaux ou internationaux) devront- être abordées, sans oublier les règles de constitutions d’un dossier « bancable ».

CONCLUSION

In fine, on notera que c’est de manière heureuse que le thème générique de ce colloque vienne rencontrer la réalité pédagogique de l’ENSS. Ainsi, aura-t-il été l’occasion pour moi de mieux problématiser l’articulation synergique de mes curricula de formation dans la perspective d’un développement durable, tracté par des générations de techniciens ingénieux et inventifs. Sur la base des conclusions de cette étude, des riches observations qu’elle vous inspirera ainsi que de toutes les autres communications, je m’attellerai à refondre et redynamiser mon paysage pédagogique. Signalons tout de même, pour finir, que lorsque les programmes seront reformatés dans la perspective de l’adéquation entre technique et technologie, restera encore l’épineux et sempiternel problème de la disponibilité des moyens car, toute réforme d’envergure, s’accompagne d’un coût…