L’interaction verbale dans la classe de langue Turid Trebbi turid.trebbi@if.uib.no

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L’interaction verbale dans la classe de langue Turid Trebbi turid.trebbi@if.uib.no

Résumé

Cette communication portera sur le projet Discours etpratiques dans l’enseignement des langues dans différents contextes culturels (DISPRA) mené à l’université de Bergen, Norvège, et à l’université de Yaoundé 1, Cameroun. Projet, dont l’un des objectifs est de mieux connaître ce qui se passe dans les classes de langues à travers le monde pour ensuite, éventuellement, pouvoir contribuer à une meilleure éducation pour tous les élèves. Le projet est motivé par deux observations, la première concerne le manque de réussite en général dans l’enseignement des langues et la seconde est liée à la mondialisation actuelle et au besoin accru de connaissance des langues.

Le projet se focalise sur l’interaction verbale dans les classes de langues. Les données sont collectées par des enregistrements sonores que l’on se propose d’analyser en s’appuyant sur des concepts issus de la linguistique de l’énonciation. Après un bref aperçu de l’arrière-fond du projet et son fondement théorique, la communication présentera deux extraits des données sonores collectées dans un cours de français camerounais et un cours d’allemand norvégien. À titre d’interprétation provisoire, l’analyse des phénomènes isolés sera examinée d’une perspective éthique et didactique.

La communication aboutira sur quelques réflexions, sur les conséquences que peuvent avoir les résultats pour la formation des enseignants de langues.

Mots clés

Accessibilité du savoir, relation didactique, apprentissage autodirigé, identité

Introduction

Cette communication porte sur quelques résultats préliminaires d’un projet de recherche en cours, le projet Discours et pratiques dans l’éducation de langue en différents contextes culturels, DISPRA, mené conjointement à l’université de Bergen, Norvège, et à l’université de Yaoundé 1, Cameroun. Le projet est motivé par deux observations, la première concerne le manque de réussite dans l’enseignement des langues en général, et la seconde est liée à la mondialisation actuelle et au besoin accru de connaissance en langues. Le projet est axé sur l’inaccessibilité de l’apprentissage des langues qui se répand aujourd’hui d’une manière inquiétante (Trebbi et Belibi, 2005).

L’objectif

L’objectif de DISPRA est de mieux connaître pour mieux comprendre ce qui se passe dans les classes de langues. Le projet s’inscrit dans le sillage de nombreux projets de recherche conçus pour le développement de la démocratie et l’égalité des chances, pour l’accès au savoir en général et se focalise en particulier sur la vulgarisation des compétences en langues.

Hypothèse

Le projet part du postulat qu’il existe un discours dit éducatif dans les classes de langues, que ce discours est partagé à travers les cultures et qu’il joue un rôle décisif pour la qualité relationnelle enseignant-apprenant/s. De plus, cette relation, intitulée relation didactique, est perçue comme une condition décisive pour rendre l’enseignement efficace, autrement dit pour rendre le savoir accessible à tous les élèves. Nous supposons que l’asymétrie par définition, des rôles d’enseignant et d’élève, peut se décliner en réciprocité et dépendance mutuelle ou bien en structures discursives inégalitaires et autoritaires. Ainsi le discours enseignant est un facteur essentiel dans la lutte contre l’échec scolaire.

Fondement théorique

DISPRA se focalise sur l’interaction verbale (entre autres, Kerbrat-Orecchioni 1990-1992-1994) entre les acteurs, enseignants et apprenants, l’interaction verbale étant vue comme un lieu privilégié d’observation pour déceler les caracté- ristiques du discours éducatif. Pour ce faire nous avons opté pour trois volets théoriques ; tout d’abord la distinction que Austin (1970) fait de trois actes impliqués dans une énonciation : l’acte locutoire, l’acte illocutoire et l’acte perlocutoire.

Parmi ces trois actes c’est surtout l’acte perlocutoire qui nous intéresse, c’est-à- dire l’effet que l’acte produit sur l’autre, que cet effet soit prévu ou pas, par celui qui fait l’acte locutoire. Il s’agit de ce que l’enseignant peut faire à l’apprenant avec ses mots.

S’y ajoute la théorie développée par Levinas (1974, 1982, Hand 1989) concernant le Moi et l’Autre avec l’idée que chacun est responsable d’autrui. Nous sommes particulièrement intéressés par les deux concepts « le dit » et « le dire » ou bien le référentiel et l’aspect éthique d’un énoncé.

En troisième lieu le projet est orienté vers la théorie socioconstructiviste de Vygotsky (1978, 1986) et la théorie didactique liée, qui concerne l’apprentissage autodirigé (Holec 1981, Dam 1995, Little 1991, Trebbi 1995, 2003, 2014). Parmi les notions qui attirent notre attention on peut nommer authenticité, respect, interdépendance, négociation, initiative, contrôle.

Approche méthodologique

Les données sont des enregistrements vidéo ou exclusivement sonores de cours de langues dans des pays différents. Un corpus est en construction qui jusqu’à maintenant regroupe des données collectées en France, dans les Caraïbes, au Japon, au Cameroun et en Norvège. Nous avons opté pour une approche empirique des discours afin d’explorer des phénomènes observables. Dans un premier instant, il s’agit de mettre en évidence des phénomènes linguistiques, voir les valeurs illocutoires et perlocutoires de l’énoncé, et ensuite interpréter les phénomènes sous un angle éthique et didactique. Le projet DISPRA étant un projet en cours, les résultats présentés ici ne sont que préliminaires.

Extraits des données

Nous avons sélectionné deux extraits de longueur limitée d’un cours d’allemand norvégien et d’un cours de français camerounais. Dans ces deux cours un phénomène perlocutoire observé est examiné d’une perspective éthique et didactique.

Extrait 1 : Cours d’allemand en Norvège

L’enseignant introduit un travail de groupe et la date de la présentation du travail.

Il s’agit de faire la synthèse de cinq cours sur la culture allemande, réalisée à travers la présentation d’une région en Allemagne. La situation d’apprentissage concerne les consignes du travail.

A : La présentation, combien de temps doit-elle durer ? E : 5 min

A : Je n’ai pas compris ce que tu nous demandes de faire. E : (Explique en norvégien.)

A : Combien de pages faut-il écrire?

E : (Explique encore et propose des thèmes sans répondre à la question.) A : Uniquement des lieux historiques ?

E : (Ne répond pas.)

A : Si on choisit les Alpes, on parlera peut-être de la neige et de l’alpinisme etc. Ça ne fait rien ?

E : (Ne répond pas.)

E : Avez-vous besoin de plus de précisions pour faire ce travail de groupe ou est-ce que cela vous suffit ?

A : S’il te plaît, peux-tu nous faire une liste de choses qu’on peut inclure ?

A : Peut-on trouver toutes les régions en question sur « Its learning » (plateforme sur Internet) ?

E : (Ne répond pas.) Fin du cours

Un élève à un autre en sortant du cours : Je me demande si quelques phrases suffisent, ou faut-il faire une présentation proprement dit ? Et penses-tu qu’il va nous donner des notes ?

L’autre dit : Je n’en sais rien.

Interprétation

Le phénomène perlocutoire décelé dans cet extrait est l’attention que l’élève oriente vers les attentes de l’enseignant et non pas vers son propre apprentissage. Le souci de l’élève est de bien comprendre la tâche pour ne pas commettre de « fautes ». Tous les énoncés des élèves vont dans ce sens.

On peut interpréter ce phénomène sous plusieurs angles. L’interprétation qui semble bien fondée, vu l’ensemble du cours, est la suivante : l’enseignant qui voudrait peut-être suivre la « nouvelle pédagogie », une pédagogie qui préconise un enseignement moins dirigeant, s’abstient de donner des consignes détaillées et ne répond pas à toutes les questions des apprenants.

D’un point de vue didactique l’enseignant ouvre un espace de choix aux élèves, ce qui peut être bénéfique à l’apprentissage, selon l’idée que l’apprenant doit prendre en charge son apprentissage. Dans un premier temps on peut penser que l’aspect éthique est pris en considération, c’est-à-dire que la relation enseignant- apprenant est réciproque et respectueuse. Mais la réciprocité fait défaut car les élèves sortent du cours avec un souci : qu’est-ce que l’enseignant attend de moi ? Malgré les apparences, c’est l’enseignant, et non pas l’apprenant, qui  prend seul l’apprentissage en charge. Derrière l’apparence démocrate on discerne une menace. Vraisemblablement, il s’agit d’un acte subtil de subversion dont l’enseignant sûrement ne se rend pas compte. Tant que l’élève ne définit pas lui- même, ni l’objectif de l’exercice, ni l’espace d’apprentissage, vraisemblablement parce qu’il n’a pas appris comment le faire, les relations non réciproques sont en réalité maintenues et l’élève reste aveugle face à son apprentissage. Pour beaucoup d’élèves l’auto-direction n’est possible qu’avec le soutien de l’enseignant, fondé sur une formation en apprendre-à-apprendre. Il s’agit d’une prise de conscience de ce qu’est une langue et de ce qu’est l’apprentissage d’une langue.

Extrait 2 : Cours de français au Cameroun

Il s’agit d’un cours de grammaire.

E : Quelle est la question que nous pouvions nous poser pour avoir une réponse ? (L’enseignante scrute la classe à la recherche d’un élève à qui elle souhaite donner la parole.) Qui n’a pas parlé ?

A+ (= plusieurs élèves) : Moi madame, moi.

E : X n’a pas parlé. (Elle désigne un élève et regarde sa montre pour voir quelle heure il est.)

A (L’élève désigné.) : (Propos inaudibles.)

E : Ce n’est pas bien dit. Nous pouvons également avoir quelle question ? (moment de silence) quelle question ? KANNE (elle désigne une élève).

KANNE : Un soldat nous a été présenté hier à quel moment.

E : Très bien. Un soldat nous a été présenté hier à quel moment. Ensuite du Tchad. Oui …

A : (L’apprenant tente de répondre mais la réponse estrejetée par l’enseignante.) E : Non, non.

A : (Un autre élève répond.)

E : Très bien. Il nous a été présenté la … du Tchad. (…) Avec habilité (elle lit un fragment de phrase). Qui n’a pas parlé ?

A+ : Moi, madame, moi, madame. E : (Elle désigne une élève.)

A : … a bâti son… comment.

E : Très bien. À quelle circonstance correspond donc hier ? (…) A : (Propos inaudibles.)

E : Très bien. À la circonstance de temps. (Elle désigne un autre élève pour répondre à la question suivante.)

A : …

E : Non (d’autres élèves sollicitent la prise de parole en levant leur main). E : (L’enseignante désigne un élève au fond de la classe.)

A : (…) lieu

E : Où correspond à la circonstance de lieu… ensuite et enfin comment. A : (Propos inaudible.)

E : Très bien. Une circonstance de manière (pause) jusque-là, jusqu’ici y a-t-il des questions ?

A+ : Non, madame.

E : Des difficultés particulières ? A+ : Non, madame.

E : Quelles sont les natures des circonstances que l’on peut avoir ?

A : (L’élève essaye de répondre mais l’enseignante le corrige en l’interrompant régulièrement.)

A : Les compléments circonstanciels peuvent avoir les adverbes, les groupes nominaux.

A+ : Nominaux (cris des autres apprenants) !

E : Si tu dis par exemple « prends tes effets avant de sortir ». Oui. A : Il s’agit d’un groupe nominal.

E : Et quelle peut être la fonction de ce groupe de mots ?

A : « Avant de partir » c’est un complément circonstanciel de li, complément circonstanciel de temps.

E : Très bien.

E : « Avantde » estune préposition qui introduit le verbe à l’infinitif. Maintenant,

« les élèves copient la leçon en écoutant le professeur ».

A : Participe passé. E : Non.

A+ : Moi, madame.

E : Réfléchissez puis donnez la réponse. Il ne s’agit pas de donner tout ce qui vous passe par la tête immédiatement. Oui…

A : « En écoutant » c’est le gérondif. E : Très bien.

A+ : (Applaudissent celui qui vient de répondre.) E : Vous avez fini de recopier ?

A+ : Non madame, oui madame.

(L’enseignante circule entre les bancs pour s’assurer de l’activité des apprenants.)

E : Fin de notre cours de grammaire. Y a-t-il des questions ? A : Non, madame.

E : Il n’y a jamais de questions dans cette classe.

Interprétation

Dans cet extrait on peut encore déceler, comme phénomène, l’attention que les élèves portent vers les attentes de l’enseignant et non pas vers leur apprentissage.

Le modèle de communication est question-réponse. L’enseignante pose une question et l’élève répond. La question de l’enseignante est comme une injonction à laquelle il faut répondre car l’enseignante exige une réponse. Elle est préoccupée de la réponse en tant que telle, et non pas de l’élève qui doit apprendre en répondant. On a l’impression que tant qu’il y a une réponse correcte elle est satisfaite ; le cours avance. Quand l’enseignante obtient la bonne réponse elle délaisse les autres élèves. L’enseignante est prise par deux enjeux : elle donne l’impression qu’elle voudrait faire parler tout le monde et en même temps elle regarde sa montre, donc elle est préoccupée par le temps. Elle ne laisse pas de temps pour réfléchir même si elle dit « réfléchissez puis donnez la réponse ». On peut penser que l’enseignante n’a besoin que de bonnes réponses pour avancer dans son cours. Ceux qui demandent la parole sont probablement les bons élèves qui veulent se démarquer du groupe des faibles. Les élèves se moquent de celui qui ne sait pas, sans doute pour se faire valoriser par l’enseignante.

La question « qui n’a pas parlé », question récurrente, laisse penser que l’enseignante veut rendre tous les élèves actifs, un paramètre de la bonne pédagogie. Pourtant, pour les élèves il s’agit d’une double contrainte. D’un côté il faut répondre et de l’autre côté l’enseignante exige une réponse correcte. Ceci met une pression sur les élèves qui sont constamment en quête d’une réponse que l’enseignante peut accepter.

L’enseignante critique les élèves pour leur manque de questions, manque d’engagement, manque de contribution. Mais la majorité des élèves n’a pas le courage de participer, de s’impliquer. L’enseignante a une représentation de l’élève actif, mais ne lui donne pas la possibilité d’être actif.

L’enjeu ici est l’impact du double danger, que les élèves n’apprennent pas et que les enseignants doivent, impérativement, finir le programme même si les élèves ne suivent pas. Les enseignants sont notés et contrôlés. Ils préparent les cours sur une affiche qu’ils donnent au proviseur après la fin du cours. L’enseignante en question a indiqué sur l’affiche tout ce qu’elle a planifié pour le cours, ce qu’elle va écrire au tableau, les réponses qu’elle attend des élèves, chaque séquence du cours et leur durée minute par minute. Mais ce schéma ne correspond pas à la réalité et il se produit un blocage dans l’apprentissage de la plupart des élèves.

Conclusion provisoire

L’interaction verbale observée dans les deux cours n’est pas favorable à l’apprentissage. Les actes illocutoires des deux extraits sont destinés à produire le même effet perlocutoire, notamment l’obéissance et la soumission de l’apprenant. Les contextes culturels et historiques des deux cours sont remarquablement différents, voir des classes pléthoriques avec 120 élèves pour l’extrait camerounais et 24 élèves pour l’extrait norvégien, pour ne soulever qu’une des différences. Pourtant, malgré ces différences, on peut constater des similitudes prégnantes concernant le discours éducatif. Il y a lieu de penser que le discours éducatif est resté figé dans une tradition pédagogique qui remonte à plusieurs siècles et qui s’est répandu comme une doxa dans tous les milieux éducatifs.

Dans un premier temps, sans avoir traité toutes les données en profondeur, notre supposition, que malgré les différences culturelles et historiques il existe un discours éducatif commun à travers les pays, ne semble pas abolie.

Un changement paradigmatique est néanmoins en émergence, ce qui est confirmé ici et là dans notre corpus. Il s’agit d’un changement des représentations des enseignants, de leur rôle et du rôle de l’apprenant, et de ce qu’est l’apprentissage d’une langue. Mais tant que ce changement ne fait pas l’objet d’attention majeure dans les milieux éducatifs, le développement des conditions d’apprentissage fait encore défaut. La formation des enseignants de langues dans les pays européens ne semble pas encore prendre en compte l’émergence d’un changement paradigmatique. Pour les étudiants, enseignants de langues futures, il serait néanmoins bénéfique de prendre la position de chercheur durant leurs stages pratiques pour mieux comprendre comment l’apprentissage se réalise, selon les conditions d’apprentissage offertes.

Bibliographie

Austin, J. (1970). Quand dire c’est faire. Paris : Le seuil.

Dam, L. (1995). Learner Autonomy 3: From Theory to Classroom Practice. Dublin : Authentik Hand, S. (1989). The Levinas Reader. Oxford : Blackwell.

Holec, H. (1981). Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford : Pergamon.

Kerbrat-Orecchioni, C. (1990-1992-1994). Les interactions verbales (T. I-II-III). Paris : A. Colin.

Levinas, E. (1974). Autrement qu’être. Paris : LGF, « Biblio-essais » Le Livre de poche (1990). Levinas, E. (1982). Éthique et infini. Paris : Fayard

Little, D. (1991). Learner Autonomy and Foreign Language Learning. Dublin : Authentik

Trebbi, T. (1995). Apprentissage auto-dirigé et enseignement secondaire : un centre de ressources au collège. Mélanges 22/95, Spécial Centre de Ressources (169-193). Nancy : Centre de recherches et d’applications pédagogiques en langues, ISSN : 0077-2712. http://revues.uninancy2.fr/ melangesCrapel/article_melange.php3?id_article=78

Trebbi, T. (2003). Curriculum development and learner autonomy in the foreign language classroom: constraints and possibilities. Dans D. Little, J. Ridley et E. Ushioda (dir.), Learner autonomy in the Foreign Language Classroom: teacher, learner,curriculum and assessment. Dublin : Authentik. ISBN : 1 871730 70 8

Trebbi, T. et Belibi, A. (2005). Les rencontres virtuelle interculturelles : vers l’innovation des structures éducatives. Dans J. S. Bekale Nze, J. Ginestié, B. Hostein et C. Mouity (dir.), Éducation technologique, formation professionnelle et développement durable. Actes du colloque international, Libreville, mars 2005. 43-49. Libreville : ENSET, Réseau africain des IFFET, IUFM d’Aix-Marseille.

Trebbi, T. et Gjørven, R. (2014). Klasseromsbilder – Fremmedspråk for alle elever. En Dokufiksjon (Pictures from a classroom – Foreign Languages for all students). A docufiction. www. enjoyinglanguages.net/ (traduction en anglais en cours).

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: the Developmentof Higher Psychological Processes. Cambridge, MA : Harvard University press.

Vygotsky, L.S. (1986). Thought and Language. Cambridge, Mass. : MIT Press

 

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