RAIFFET 2008 Former des inspecteurs de spécialité, un nouveau challenge pour la faculté des sciences et technologies de l’éducation et de la formation Babacar Gueye et Saliou Kane

Former des inspecteurs de spécialité, un nouveau challenge pour la faculté des sciences et technologies de l’éducation et de la formation
Babacar Gueye et Saliou Kane 

Summary

Since the conference of Jomtien (1990), the ministry of education, within the framework of the decennial plan of education and training (PDEF), had given the priority to the access of the children to education. In teaching, quality passes initially by that of human resources and their initial and continuous training. Senegal proceeded, these last years, with a massive recruitment of frees-lance and volunteers, without supporting it by a body of inspectors of middle and secondary education. Faculty received the mission of recruiting, and of forming in five months, some professors like future inspectors of speciality. How was one caught there? What did we obtain like results? Which were the encountered difficulties? What is necessary to consider in the future? Here are the main questions which we will develop in this contribution.

Keywords: formation, inspectors, evaluation, teaching, competence

Introduction

L’objectif d’élargissement de l’accès a amené les décideurs du système éducatif sénégalais à procéder à un recrutement massif d’enseignants vacataires dans les différents secteurs sans aucune formation initiale. C’est dans ce contexte que s’inscrit la formation d’élèves inspecteurs par la faculté des sciences et technologies de l’éducation et de la formation. En effet, l’exigence de qualité impose de développer toute une politique de mise en place d’un système d’encadrement et de contrôle rapprochés de ces corps émergents. Cependant aucune institution de formation crédible ne peut se contenter de former pour former.

L’évaluation de l’efficacité des actions de formation est devenue plus que jamais une nécessité. Pourtant, dans la plupart des institutions universitaires, les opérations d’évaluation des enseignements ou des actions de formation sont relativement rares. Elles se limitent souvent à un questionnaire de satisfaction, rempli rapidement à la fin de la formation, sans qu’il y ait la moindre décision qui en découle. Nous présentons dans le cadre de cette communication le dispositif de formation et d’évaluation mis en œuvre à l’occasion de la formation des élèves inspecteurs ainsi que les enseignements que nous en avons tirés.

Descriptif de la formation

Le dispositif de formation mis en place s’appuie sur deux modalités complémentaires, une formation générale en tronc commun et une formation en spécialité. La formation générale, déroulée en premier lieu, vise à assurer à tous les élèves inspecteurs un socle de base  dans les sciences de l’éducation, de façon à les outiller pour leurs missions futures de contrôle et d’évaluation. Au total une dizaine de modules ont été déroulés dans ce cadre (Voir en Annexe) pendant un mois et demi sous forme de cours magistraux alternés avec des travaux d’atelier suivis de mise en commun. La formation en spécialité assurée au niveau des départements était destinée au renforcement des capacités en pédagogie et en didactique de la discipline, à l’acquisition de compétences méthodologiques en évaluation (élaboration de grilles d’observation, d’entretien, de rapport d’inspection. Cette modalité conjugue une formation théorique, des visites dans les classes et des travaux personnels. Pour les deux modalités de formation, chaque module a fait l’objet d’un plan de cours validé par le département et transmis à un comité scientifique pour adoption définitive.

Évaluation de la formation

Méthodologie de recueil des données

Nous évaluons l’efficacité de la formation, à travers les points de vue des élèves inspecteurs relativement aux deux modalités de formation, aux objectifs poursuivis, à la qualité des modules, aux interventions des formateurs et aux connaissances théoriques et compétences supposées acquises. Les outils de recueil de données sont un questionnaire papier-crayon et un guide d’animation de focus groupe. Le questionnaire administré à l’ensemble des élèves-inspecteurs comporte deux blocs de questions portant sur l’évaluation de la pertinence de la formation (plan de formation, objectifs et modalités) et sur celle des acquis des apprenants. L’évaluation de la pertinence est faite à l’aide de questions sur des faits observables et à travers le discours des bénéficiaires de la formation.

Pour l’évaluation des acquis de la formation, au lieu de demander aux participants de restituer les savoirs appris sans réellement les utiliser dans une situation proche de la situation professionnelle, nous avons choisi de les interroger à l’aide d’un questionnaire. Un tel questionnaire ne remplace pas certes une véritable évaluation de la maîtrise des compétences par les participants, mais peut constituer un indicateur précieux pour évaluer un certain degré d’efficacité pédagogique. Pour construire l’outil, nous avons repris les objectifs de la formation formulés à partir des compétences attendues de l’inspecteur de spécialité, et demandé à chaque participant d’estimer pour chaque objectif son niveau de compétence avant et au terme de la formation. Les niveaux de compétences sont rapportés à une échelle graduée de 0 (pas du tout capable) à 10 (tout à fait capable). Quant au focus groupe, il offre l’intérêt d’un recueil rapide d’informations, abondantes. La discussion est structurée, autour du thème appréciation de la formation. A l’aide d’un guide d’animation conçu à cet effet nous avons réuni aussitôt après la formation six formateurs et six élèves inspecteurs.

Traitement des données.

Pour la majeure partie des questions, les réponses sont exploitées par le logiciel SPSS qui nous a permis de quantifier certaines informations et par la suite d’inférer les tendances fortes de l’évaluation dans l’analyse des résultats. Pour la question relative aux niveaux de compétences, nous calculons un certain nombre d’indices d’analyse quantitative. À partir de la connaissance des niveaux de compétence des différents participants avant et après la formation, on peut dresser un bilan global des compétences, pour chaque objectif, en calculant la moyenne (m), l’écart-type (s), le taux d’hétérogénéité (h) le gain brut moyen (Gbm) et le gain relatif moyen (Grm). Le gain brut moyen correspond à ce qui a été effectivement gagné et se calcule simplement par la différence entre le score moyen après et le score moyen avant la formation (m2 – m1). Le gain relatif moyen est le rapport entre ce qui a été gagné et ce qui pouvait être gagné et se calcule par la formule suivante :

Score APRES – Score AVANT x100 Maximum – Score AVANT

Résultats

À propos de la période et de la durée de formation : à l’unanimité les personnes interrogées trouvent la durée des sessions trop courte pour les deux modalités de formation. La moitié d’entre eux trouve la période choisie convenable, le reste la trouve inopportune.

Sur le pilotage de la formation : l’accueil des élèves-inspecteurs par les autorités administratives de la Faculté a été fortement apprécié, ainsi que la mise en place d’un comité scientifique chargé de valider les modules et de planifier la formation. Toutefois, des efforts restent à faire dans le plan de communication au sujet du programme de formation et de sa négociation pour une meilleure appropriation de ce programme par tous, gage d’un bon déroulement de la formation.

Les deux modalités de formation : les résultats du questionnaire montrent que les deux modalités de formation agréent l’ensemble des personnes interrogées ; celles-ci déclarent être satisfaites du tronc commun (70%) et de la formation en spécialité (85%). En groupe de discussion les élèves-inspecteurs ont vanté les aspects positifs de la formation en spécialité notamment pour les modules : didactique de la spécialité, élaboration des grilles, rédaction de rapports d’inspection ; mais ils n’ont pas manqué de relever quelques limites : durée très courte, cas isolés d’incompétence de formateurs.

Les interventions des formateurs : il y a eu un peu d’improvisation dans les interventions des formateurs ; notamment au niveau des départements, déclarent un bon nombre d’élèves- inspecteurs. Les modules dispensés en équipes de formateurs se sont moins bien déroulés que ceux qui sont assurés individuellement ; un problème réel de coordination s’est posé dans les cours dispensés en équipe. Des redondances et même quelques fois des contradictions ont été relevées par les élèves-inspecteurs dans les interventions des formateurs. L’appréciation des élèves-inspecteurs porte aussi sur les aspects méthodologiques : cours magistraux et travaux d’ateliers. Ils apprécient positivement les travaux d’ateliers suivis de mise en commun et d’apports théoriques par les formateurs. Ils préfèrent l’exposé magistral avec supports audiovisuels à l’exposé théorique sans supports.

Les contenus de formation : à l’unanimité les bénéficiaires de la formation trouvent que les contenus et les objectifs de la formation sont pertinents et en parfaite cohérence avec les missions de l’inspecteur de spécialité. Cependant on déplore le peu d’importance accordé aux connaissances administratives, financières et juridiques.

Le degré de satisfaction par rapport au déroulement des modules : en formation générale, les élèves-inspecteurs apprécient positivement le déroulement des modules, à quelques exceptions près. Sur le diagramme de satisfaction en radar que nous avons représenté ci- dessous la position du rectangle indique le degré de satisfaction en pourcentage (échelle de 0 à 100) des participants pour les différents modules du tronc commun. Ces modules sont classés de 1 à 15 dans l’ordre de satisfaction décroissante. En première analyse le diagramme permet de répartir les modules en deux blocs. Les modules pour lesquels plus de 50% des élèves-inspecteurs sont satisfaits ; il s’agit des modules : technique d’animation de groupes, éducation et genre, déontologie, psychologie de l’éducation, principes généraux de la pédagogie, introduction à la didactique des disciplines, la méthodologie de l’observation, législation scolaire, planification, mise en œuvre et évaluation d’une formation, principes généraux de l’évaluation et les doctrines de l’enseignement. Les modules pour lesquels moins de 50% des apprenants sont satisfaits : administration scolaire et correspondance administrative, management des ressources humaines, les TICE et audit d’établissements.

Ces résultats permettent de tirer les conclusions suivantes. Les modules techniques d’animation de groupes, déontologie et éducation et genre donnent pratiquement entière satisfaction à tous les répondants (96% de satisfaits). Suivent, dans une moindre mesure, les modules : psychologie de l’éducation, principes généraux de la pédagogie, méthodologie des observations et introduction à la didactique des disciplines, planification et évaluation d’une formation, législation scolaire et principes généraux de l’évaluation (78 à 70% de satisfaits).

Figure 1 réponses des élèves pour chacun des items (en%)

Figure 1 : réponses des élèves pour chacun des items (en%)

Quatre modules se distinguent des autres de par l’appréciation mitigée ou négative qu’en font les élèves inspecteurs : (i) plus de la moitié des apprenants remettent en cause la qualité et le déroulement du module administration scolaire et correspondance administrative, (ii) le module management des ressources humaines n’est favorablement apprécié que par le tiers des apprenants,(iii) les modules audit d’établissements et formation aux TICE sont négativement appréciés par la majeure partie des bénéficiaires de la formation. En spécialité, sur le volet formation théorique les scores enregistrés sur le degré de satisfaction des modules dépassent en moyenne 70%. On peut noter que les modules les plus appréciés sont l’évaluation des apprentissages, la didactique des disciplines et l’élaboration des programmes. Les travaux personnels n’ont pas fait l’objet d’un apport théorique suffisant permettant de mener à bien leur réalisation. Sur le volet pratique de l’inspection le score enregistré est inférieur à 70%. Cette différence d’appréciation entre la pratique de l’inspection et le volet théorique de la formation en spécialité tient au fait que les élèves inspecteurs estiment qu’ils ne se sont pas suffisamment exercés dans la pratique de l’inspection. Les travaux personnels et les travaux pratiques tels que l’analyse de manuels, la confection d’une grille d’observation sont moins réussis.

Les acquis de la formation

Sur chacune des neuf compétences clefs visées, les élèves inspecteurs ont exprimé leur niveau de compétence avant et après la formation sur une échelle graduée de 0 à 10. Ont été calculés la moyenne, l’écart-type, le gain brut moyen et le gain relatif moyen des niveaux de compétences des répondants avant la formation et après la formation. L’analyse de ces résultats permet de relever un effet de tassement des niveaux de compétences. Les valeurs de la moyenne m, de l’écart-type s et du taux d’hétérogénéité permettent de tirer les conclusions suivantes. Avant la formation la moyenne des niveaux de compétences reste inférieure à 5, exception faite de la compétence gérer un groupe mixte et même pour celle- là la moyenne vaut tout juste 5. Au terme de la formation la moyenne avoisine 10 pour la plupart des compétences, la moyenne la plus faible étant enregistrée pour l’utilisation des techniques de management (6,24). La comparaison des valeurs de la moyenne avant et après la formation montre ainsi qu’il y a eu une nette amélioration dans la maîtrise des compétences. Les valeurs de l’écart-type montrent aussi un effet de tassement des niveaux de compétences notamment pour la rédaction d’un rapport et la gestion de groupes mixtes.

Figure 2 évolution du taux d’hétérogénéité

Figure 2 : évolution du taux d’hétérogénéité

Les valeurs du taux d’hétérogénéité représentées sur la figure 2 permettent de tirer les enseignements ci-après en considérant qu’en dessous de 15% l’accord (ou l’homogénéité) est important alors qu’au-dessus de 30% il existe un désaccord (ou une hétérogénéité) important. Avant la formation il existait une certaine hétérogénéité pour les niveaux de compétence des élèves-inspecteurs notamment pour l’utilisation des techniques d’animation de groupes, la rédaction d’un rapport d’inspection, la conception et la mise en œuvre d’un programme d’enseignement, la gestion d’un groupe mixte, la conduite d’un entretien avec un professeur à l’issue de visites de classes, l’encadrement pédagogique des professeurs et l’utilisation de techniques d’observation. Le taux d’hétérogénéité h calculé pour ces compétences vaut respectivement 87,63% ; 80,5% ; 85,39 ; 64,57% ; 60% ; 58,65% et 51,20%. Au terme de la formation le taux d’hétérogénéité a nettement baissé pour l’ensemble des compétences visées. On relève une certaine homogénéité pour la plupart des aptitudes : mener un entretien avec un professeur à l’issue d’une visite de classe (10,60%), utiliser des techniques d’observation (10,95%), rédiger un rapport (11,58%), assurer l’encadrement pédagogique des professeurs (14,70%), gérer un groupe mixte (17,64%).

Figure 3 évolution du gain relatif moyen

Figure 3 : évolution du gain relatif moyen

La comparaison des taux d’hétérogénéité avant et après la formation permet de conclure que la formation a permis de réduire la disparité qui existait au départ entre les participants. Il y a un effet positif d’apprentissage. Les gains bruts calculés sont importants pour l’ensemble des compétences ; ces gains vont de 5,92 à 3,87. La formation a eu bel et bien un effet positif d’apprentissage. Les élèves-inspecteurs ont nettement amélioré leur niveau de compétences. De façon générale tous les gains relatifs moyens dépassent 50%. Le plus important est noté pour la rédaction d’un rapport (88,6). Viennent ensuite, dans l’ordre des gains relatifs décroissants, les aptitudes : mener un entretien (87,04), utiliser des techniques d’observation (85,85), assurer l’encadrement pédagogique (80,46), gérer un groupe mixte (78,71), analyser un programme (71,76), utiliser des techniques d’animation de grands groupes (68,61), concevoir et dérouler une formation (66,67), utiliser des techniques de

Conclusions et perspectives

Former des inspecteurs de spécialité a constitué, pour la faculté des sciences et technologies de l’éducation et de la formation, un nouveau challenge pour relever la qualité des enseignements au moyen secondaire dans un système marqué par une massification croissante de vacataires et de volontaires de l’éducation. Un plan de formation, conçu sur la base du profil de sortie d’un inspecteur et des missions qui lui sont dévolues, a été déroulé cinq mois durant. L’évaluation a posteriori de la pertinence des objectifs de formation et des acquis conduit à des résultats satisfaisants. Le modèle de formation axé sur deux modalités, les moyens pédagogiques et organisationnels mis en œuvre, la qualité des modules et les interventions des formateurs ont donné globalement satisfaction au vu des résultats obtenus. Les lacunes se situent, entre autres, à la durée trop courte de la formation et à l’absence de stages pratiques dans les inspections d’académies et les directions de l’éducation. En perspective, pour compléter l’étude, nous comptons évaluer le transfert des compétences acquises lors de la formation par les inspecteurs, une fois sur le terrain. Pour faciliter l’évaluation du transfert nous définirons des objectifs d’application. Le principe des objectifs d’application est de décider à la fin de la formation et avec les participants d’un certain nombre d’objectifs qu’ils pourront mettre en œuvre sur leur poste de travail. Il suffira par la suite de vérifier si ces objectifs d’application ont été réalisés ou non pour se faire une bonne idée du transfert (Dennery, 1997, 1999).

Bibliographie

Gérard, F.-M. (2003). L’évaluation de l’efficacité d’une formation, Gestion 2000, Vol.20, n°3, 13-33. Dennery, M. (1997), Organiser le suivi de la formation, Paris : les Éditions d’Organisation.

Dennery, M. (1999), Piloter un projet de formation, Paris, ESF Éditeur.

D’Hainaut, L. (1975). Concepts et méthodes de la statistique (Vol. 1). Bruxelles : Labor.

Hauser G., Massingue B., Maitre F. et Vidal F. (1985). L’investissement Formation, Paris, Les Éditions d’Organisation.

Ouellet, G. (1985). Statistiques. Théorie, exemples, problèmes. Sainte-Foy (Québec) : Le Griffon d’argile.

Annexe : programme de formation.

Première phase : formation générale.

Formation en spécialité.

Deuxième phase : travaux pratiques. Confection et utilisation de grilles personnelles d’observation. Conception, rédaction et analyse de rapport d’inspection. Planification et gestion d’un entretien.

Troisième phase : Travaux personnels/Travaux de recherche Quatrième phase : Stage d’application : pratique de l’inspection.

Résumé

Depuis la conférence de Jomtien (1990), le ministère de l’éducation, dans le cadre du plan décennal de l’éducation et de la formation (PDEF), avait donné la priorité à l’accès des enfants à l’éducation. Dans l’enseignement, la qualité passe d’abord par celle des ressources humaines et de leur formation initiale et continue. Le Sénégal a procédé, ces dernières années, à un recrutement massif de vacataires et volontaires, sans l’encadrer par un corps d’inspecteurs de l’enseignement moyen et secondaire. La faculté a reçu la mission de recruter et de former en cinq mois des professeurs comme futurs inspecteurs de spécialité. Comment s’y est on pris ? Qu’avons-nous obtenu comme résultats ? Quelles ont été les difficultés rencontrées ? Que faut- il envisager dans l’avenir ? Voilà entre autres les questions que nous allons développer dans cette contribution

Mots-clés : formation, inspecteurs, évaluation, enseignement, compétence