Vers une hybridation du dispositif d’enseignement-apprentissage dans les lycées au Cameroun : mise en place d’un dispositif hybride en classe de FLE Arnaud Tabakou Temayeu arnaud_tabakoutemayeu@yahoo.fr Julia Ndibnu Messina Ethé ju_messina@yahoo.fr

 

Vers une hybridation du dispositif d’enseignement-apprentissage dans les lycées au Cameroun : mise en place d’un dispositif hybride en classe de FLE  Arnaud Tabakou Temayeu arnaud_tabakoutemayeu@yahoo.fr   Julia Ndibnu Messina Ethé ju_messina@yahoo.fr

Vers une hybridation du dispositif d’enseignement-apprentissage dans les lycées au Cameroun : mise en place d’un dispositif hybride en classe de FLE
Arnaud Tabakou Temayeu arnaud_tabakoutemayeu@yahoo.fr        Julia Ndibnu Messina Ethé ju_messina@yahoo.fr

Résumé

Cet article se propose de présenter les conditions de mise en place d’un dispositif hybride pour l’enseignement du FLE au lycée. Tenant en compte le nombre relativement bas des études sur l’intégration d’un dispositif hybride pour l’enseignement-apprentissage reposant sur une plateforme LMS en contexte africain, une recherche exploratoire a été menée avec des élèves de classe de Terminale au lycée de Nkol-Éton (Yaoundé-Cameroun) en vue de présenter les exigences de mise en œuvre d’un dispositif hybride, les difficultés auxquelles est confronté le chercheur dans cette démarche. À partir d’un dispositif expérimental mis en place pour l’enseignement du FLE, des observations ont pu être faites en présentiel, les interactions en ligne ont été analysées, les avis des acteurs ont été recueillis. Il en ressort que la mise en place d’un DHEA est sous-tendue par des préalables administratifs, et le fonctionnement efficient du dispositif repose sur la participation des élèves, dans une logique d’apprentissage collaboratif. Les difficultés recensées dans la phase pratique nous ont conduits à faire des propositions didactiques puisque cette recherche participe d’une reconsidération des rôles dans la profession d’enseignant de français langue étrangère.

 

Mots-clés

Dispositif hybride, formation, autonomie, performance, FLE

Introduction

La problématique de l’enseignement des langues étrangères en contexte plurilingue a été longuement étudiée depuis plusieurs années. En contexte camerounais, elle est d’autant plus d’actualité que des langues étrangères sont langues officielles (français et anglais). Dans la perspective de facilitation de l’apprentissage du FLE et d’adaptation au contexte hôte, le recours à la formation a été envisagé pour laisser progressivement la place à des dispositifs hybrides qui viendraient pallier aux manquements des dispositifs d’enseignement-apprentissage classiques. Cette adaptation de l’environnement éducatif à l’évolution du numérique naît de ce que les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) apportent des facilités dans les cours (Béché,2012). Seulement, la mise en place d’un dispositif hybride exigence la prise en compte de plusieurs paramètres qu’il faut envisager dans une démarche de contextualisation et non de copie certifiée conforme. À cet effet, une étude exploratoire a été menée afin de ressortir la possibilité de mettre en place un dispositif hybride au lycée, en contexte camerounais. Les dispositifs hybrides étant présentés comme solution aux problèmes de couverture des programmes et d’apprentissage effectif.  Il est question pour nous d’étudier les conditions de mise en œuvre d’un dispositif d’enseignement-apprentissage et les difficultés qui peuvent se poser. À cet effet, nous avons procédé à une enquête auprès des élèves de Terminale du lycée de Nkol-Eton de Yaoundé. La substance de cette recherche est ici présentée, selon une organisation qui nous conduit d’un état des lieux sur le sujet à des propositions didactiques, en passant par des précisions d’ordre contextuel sur la recherche, la présentation de la problématique et des objectifs, du cadre théorique et de la méthodologie, de la mise en place du dispositif hybride et de quelques résultats.

Revue de la littérature

Depuis plusieurs années, la technologie est en permanente évolution, il ne se passe pas un jour que ne soit présentée une nouveauté technologique. C’est ainsi que l’on a assisté à ce que Pouzard et Roger (2000) ont appelé « l’intrusion de la distance dans les enseignements scolaires ». Certains pédagogues ont, dans une perspective d’adaptation des méthodes d’enseignement à ces transformations qu’ont implémenté les progrès scientifiques et techniques, pensé qu’il fallait générer de nouvelles approches pédagogiques. Nous avons ainsi assisté à la naissance de la techno-pédagogie : définie selon l’Office québécois de la langue française (2007) comme la science qui étudie les méthodes d’enseignement intégrant les nouvelles technologies de l’information et de la communication. Il s’agit de façon générale d’un alliage de technologies et de techniques nouvelles (NTIC) qui apportent à la communauté enseignante le soutien et les services utiles à l’enrichissement de sa pédagogie et de son enseignement. Selon les membres de Percolab [1]

« La techno-pédagogie est le domaine qui réunit technologies et pédagogie comme un ensemble de potentiels, au service de la transformation des modalités et des processus d’apprentissage des individus et des organisations. Au cœur de ces préoccupations et de ces démarches, s’inscrit une conversation riche et nuancée sur les liens étroits et complexes entre d’une part, l’usage et les possibilités des technologies et, d’autre part, les différents modèles mentaux et les besoins identifiés des systèmes dans lesquels la technologie doit opérer. »

C’est dans cette perspective de mélange qu’il faudrait comprendre les nouveaux dispositifs d’enseignement-apprentissage qui en ont résulté : les dispositifs hybrides. C’est un concept dont Valdes (1995) semble avoir été le premier à en faire usage dans la littérature francophone. Selon Valdes (1995),

« Il est nécessaire de raisonner différemment : non plus uniquement en fonction des personnes qui viennent déjà en formation, mais en fonction des personnes qui, dans la situation actuelle, ne viennent pas en formation en raison de l’inadaptation des systèmes traditionnels, tout en repensant les modalités de formation des apprenants qui viennent actuellement en formation, dans le but d’améliorer la qualité de celle-ci. Ce raisonnement amène à réfléchir à la mise en place de formations hybrides. »

Ces dispositifs nécessitent une intégration du paramètre « distance » dans la formation et donc une communication médiatisée.

Contexte de la recherche

La présente recherche s’inscrit dans le cadre de la rédaction d’un mémoire de fin de formation à l’ENS de l’Université de Yaoundé 1. Tenant en compte l’évolution des TIC et leur usage en éducation (TICE), le décalage entre l’évolution de ces outils et leur recours limité en milieu éducatif camerounais, et les mauvaises performances qui en découlent, considérant aussi les expérimentations déjà menée sur la question en d’autres aires, au niveau de l’enseignement supérieur (Brudermann, 2010 ; Bonvin, 2014), nous avons envisagé la mise en place d’un dispositif d’enseignement-apprentissage hybride (DEAP) en contexte camerounais. Plus particulièrement, il s’agit de s’intéresser aux modalités et paramètres qui sous-tendent la mise en place d’un DEAP au niveau de l’enseignement secondaire au Cameroun. Partant de la psychologie d’apprentissage qui prône la pertinence de la présence d’une situation problème et de l’aménagement du contexte d’apprentissage pour tout apprentissage effectif, il semble qu’il faille repenser les DEAP classique dans l’enseignement secondaire au Cameroun, afin de favoriser le déclenchement de mécanismes relevant non plus d’un paradigme mémorisation-restitution, mais plutôt de celui de l’acquisition-réalisation. Comme le précisait déjà Ndibnu Messina (2016), les formations hybrides ne sont pas courantes en milieu éducatif camerounais et spécifiquement au niveau de l’enseignement secondaire. En effet, aucun texte ne prévoit des formations hybrides et les cours en ligne ne sont pas autorisés car ils risquent de dépeupler les classes physiques.

Soutenue par l’ENS/UY1, cette recherche a été hébergée par le lycée de Nkol-Éton. Ce dernier dispose d’un plateau technique favorable à notre dispositif ; de plus, il est situé dans une zone dont les élèves correspondent aux a priori que nous avons sur eux : des élèves de classe de terminale présentant des performances relativement en dessous de la moyenne requise à ce niveau, possédant des rudiments voire de bonnes aptitudes à l’utilisation des outils numériques et à la navigation sur une plateforme (à l’exemple de Facebook ou WhatsApp).

Problématique et objectifs de la recherche

Problématique de la recherche

Par le biais d’un test, il a été constaté que les élèves procèdent à des séances de mémorisation périodiques et non à des apprentissages. Il en résulte que ceux-ci accusent certaines difficultés à réinvestir ce qu’ils sont supposés avoir acquis, eu égard aux notes qu’ils ont obtenues. En effet, la démarche pédagogique en classe de FLE se voulant en majorité transmissive, les apprenants sont enclins à copier les contenus d’enseignement, à ne faire des exercices (donnés comme devoirs) que pour éviter des sanctions, à réviser (« apprendre ») leurs leçons à la veille d’une évaluation voire le matin du jour programmé à cet effet. De fait, le système éducatif camerounais accuse le coup des mauvaises performances ainsi engendrées. Il en résulte une série d’interrogations relatives aux solutions potentielles à la dérive ainsi constatée. Parmi les solutions envisagées figure l’hybridation du DEAP en vigueur au lycée : au regard des résultats obtenus lors d’expérimentations de dispositifs hybrides en Occident, l’hypothèse d’un parallélisme des formes est posée comme dominante.

Toutefois, un certain nombre d’éléments inhérents à une différence que le comparatisme illustre bien, doivent être pris en compte. De fait, la problématique se trouve articulée autour des modalités et paramètres qui gouvernent la mise en place d’un DHEA.

Autour de cette problématique des modalités de mise en œuvre d’un DHEA gravitent des interrogations dont il faut prendre compte à l’instar de :

  • La nécessité d’un DHEA : est-il le fait d’un besoin d’adaptation de l’éducation aux TIC(E) ?
  • Quel DHEA pour quel résultat (quelle l’école ou quelle société) ?
  • Quelles sont les conditions de cette mise en œuvre et quelles peuvent être les difficultés qui freineraient/freinent ce processus en contexte camerounais ?

 Objectifs de la recherche

Avant de mettre en place un DHEA, il faut au préalable justifier son importance dans l’univers éducatif et penser son élaboration. Cette dernière étape, essentielle, est elle-même sous-tendue par le type de dispositif que l’on souhaite mettre en place, eu égard à ses caractéristiques (Bonvin, 2014).

Aussi avons-nous envisagé de :

  • Ressortir l’inadéquation entre l’enseignement classique et l’évolution des TIC ;
  • Faire un choix de DHEA qui corresponde à nos attentes pédagogiques ;
  • D’élaborer le DHEA afin qu’il s’accorde avec l’environnement hôte ;
  • D’observer la mise en place du dispositif : réception par les acteurs, premiers usages et appréciations, difficultés recensées.

Cadre théorique : l’interactionnisme socio-discursif (ISD)

La démarche de l’ISD tourne autour de la problématique du comment fonctionnent et s’organisent les signes et leurs valeurs respectives dans les pratiques de communication en général, et les échanges discursifs dans le processus d’enseignement-apprentissage en particulier, qu’ils soient en présentiel ou en distanciel. La mise en place et l’intégration effective d’un dispositif hybride résidant dans la capacité des acteurs à maintenir le fil des interactions que promeuvent (dans une certaine mesure) les sessions en présentiel.

Dans une perspective structuraliste qui présente la langue comme systèmes de signes dont la compréhension repose sur celle des relations qui les lient, la théorie de l’interactionnisme socio-discursif propose de comprendre au préalable l’humain au travers de deux modalités de fonctionnement complémentaires :

  • D’une part, il s’agit dans la perspective énoncée par Vygotski (cité par Bronckart, 2005) de partir des préconstruits organisationnels et fonctionnels de la société, des espèces de modèles sociaux historiques, aux mécanismes d’intériorisation de ces préconstruits par les jeunes en passant par les systèmes éducatifs-formatifs qui assurent la transition: c’est une démarche descendante ;
  • D’autre part, il est question du point de vue de MEAD qui pose une démarche remontante puisque « [c’est dans] ces mêmes interactions formatives [(en situation d’appropriation et d’intériorisation)] que se construisent, simultanément et en un même processus, la personne individuée d’une part, les structures et faits sociaux d’autre part [qui pourront devenir des préconstruits pour d’autres générations]. » (Cité par Bronckart, 2005).

À partir de ces deux modalités, deux types d’interactions sont présentées : le niveau de « l’activité langagière, qui a pour fonction première de commenter les activités ordinaires (ou non langagières), de contribuer à leur planification, à leur régulation et à l’évaluation de leurs effets » (Bronckart, ibid.) ; le niveau des textes (oraux ou écrits), qui est une actualisation de l’activité langagière à partir des ressources linguistiques.

Les quatre types d’interactions qui ressortent de ces niveaux d’analyse permettent au chercheur de comparer l’interactivité en présentiel et en distanciel afin de comprendre les causes de la baisse des performances scolaires et d’envisager la pertinence de l’hybridation du dispositif pour favoriser l’acquisition des savoirs en FLE par les apprenants. De fait, si l’on veut mettre en place un dispositif hybride, il faut analyser la valeur ajoutée de la distance dans la formation.

Méthodologie (méthode, population et échantillon, outils et instruments d’enquête)

Approche méthodologique

La méthode appliquée à cette étude est qualitative-quantitative. Ce choix méthodologique ne correspond nullement à la mise en œuvre de ce que Beaud (2006) désigne comme « une méthodologie excessivement sophistiquée pour répondre à une question grossière ».  Si tant est que « toute méthodologie ne vaut que par rapport à la qualité de la problématique dans laquelle elle s’insère » (Beaud, ibidem), cette méthode hybride prétend apporter des éléments de réponse à la problématique de cette étude.

Population

La population d’étude dans cette recherche est constituée par des élèves des classes de terminale des établissements d’enseignement secondaire du département du Mfoundi, région du Centre-Cameroun. Cette population a été choisie en raison du fait que cette classe héberge des apprenants auxquels l’âge ou tout simplement le niveau d’études donnent droit en contexte camerounais à l’utilisation de l’ordinateur familial ou laissent supposer la possession d’un ordinateur portable pour une expérience telle que nous l’envisageons ; et s’il n’y a pas d’ordinateurs en leur possession, ils pourront toujours se rabattre vers des cyber-café. Mais encore, la majorité des jeunes camerounais de ce niveau possède un téléphone de type Android, qui leur facilite l’accès à Internet.

Échantillon

Les participants

À partir d’un échantillonnage aléatoire non stratifié, eu égard de ce qu’il n’y a pas de dispositions relatives à l’utilisation de plateformes d’apprentissage dans l’enseignement secondaire au Cameroun, nous avons choisi au hasard une classe de Tle, en l’occurrence la Tle A-E[1]. Le projet leur a été présenté. Sur la base du ralliement de certains par volontariat, nous avons constitué un échantillon qui regroupe tous les volontaires, au nombre de 41 sur une population d’environ 80 élèves (tous ne sont pas toujours présents en classe), soit 18 garçons et 23 filles.

Les enseignants

Compte tenu de la difficulté d’intégration pédagogique de l’usage du numérique par les enseignants du lycée, nous avons recouru à un échantillonnage « boule de neige » : par le biais d’un élève-professeur de l’ENS qui avait effectué son stage au lycée de Nkol-Eton, nous avons pu contacter une enseignante (de français) favorable à l’intégration pédagogique du numérique. C’est avec elle que l’étude exploratoire a été menée, avec sa participation à l’élaboration des cours en ligne en plus de sa fonction en présentiel.

Les concepteurs, gestionnaires et tuteurs

Le travail de conception, de gestion du site www.nouvelledidactiquedufrancais.moodlecloud.com a été effectué par notre équipe. Toutefois, le tutorat, bien qu’effectué par nous n’en a pas moins bénéficié de la collaboration de l’enseignante.

Outils d’enquête

L’observation

À travers une grille d’observation, les cours en présentiel ont été observés afin de vérifier l’hypothèse selon laquelle les pratiques pédagogiques actuelles sont caduques par rapport à l’évolution des TIC et leur intégration dans la société. Les activités en ligne ont aussi été observées afin de ressortir le degré d’appropriation effective de l’objet par les acteurs et la pertinence, pour eux, de la mise en place d’un DHEA au lycée.

Le questionnaire

Dans le but de comprendre les causes de faibles performances en français des élèves de Tle, et de recueillir les avis de pédagogues sur la mise en place d’un DHEA comme potentielle solution à cette situation, un questionnaire a été adressé à des enseignants de FLE au lycée, au début de la recherche. Par la suite, un questionnaire a été proposé aux élèves pour évaluer quantitativement leurs appréciations relativement à l’usage de la plateforme, à leur désir de poursuivre ce qui deviendra alors une expérimentation

Le test

Au début de la recherche, les apprenants venaient d’être soumis à une évaluation sommative par l’administration scolaire. Les observations faites par l’enseignante à partir de ces productions ont été prises en compte comme pré-test en présentiel. À partir des programmes du second cycle de l’enseignement secondaire, un pré-test en distanciel a été élaboré sur trois points contenus dans l’activité « devoir » : l’importance de la ponctuation, les temps verbaux et les modalités et structures de la phrase. Ainsi, les élèves auront eu droit à un pré-test en présentiel synchrone motivé par la note, et un pré-test en distanciel asynchrone avec pour toute motivation la volonté d’apprendre. Les résultats ont été confrontés afin de vérifier qu’une tierce personne n’aurait pas effectué la tâche à leur place. Ce test a eu pour objectif d’aller au-delà du ralliement au projet par effet de mode. Il s’est agi de confronter les apprenants à l’usage effectif de la plateforme MOODLE à travers le site www.nouvelledidactiquedufrancais.moodlecloud.com. Cette méthodologie nous a conduits à l’élaboration effective et la mise en place d’un DHEA.

Élaboration et mise en place du Dispositif hybride d’enseignement-apprentissage

Élaboration du DHEA

Après consultation de la typologie des dispositifs hybrides (Bonvin, 2014), nous avons envisagé la mise en place d’un dispositif centré sur l’apprentissage et soutenu par un environnement. L’élaboration du DHEA a tenu compte des logiques juridiques, éducatives et pratiques. Sur le plan juridique, les textes du ministère de l’enseignement secondaire ne prévoient ni n’autorise des cours en ligne. Sous couvert du département de français de l’ENS de Yaoundé, nous nous sommes présentés à la Proviseure, qui nous a accordé de mener notre expérimentation au sein de son établissement. Sur le plan éducatif, l’élaboration du DHEA a pris en compte les aspects des programmes officiels du second cycle pour construire le pré-test qui lieu en début de formation. Nous avons orienté ce pré-test vers les points que sont : l’importance de la ponctuation, les temps verbaux, et les modalités de phrase. Sur le plan pratique, nous avons créé un site sur la plateforme MOODLE, version 3.2., afin d’héberger nos activités en distanciel.

Mise en place du DHEA

La mise en place s’est opérée en trois phases chronologiquement reliées.

D’abord, il a fallu susciter l’adhésion des élèves à un projet dont ils n’arrivaient à évaluer la portée. Cette étape a consisté en la présentation du projet aux élèves : l’objectif, la portée du projet sur l’avenir de l’enseignement secondaire au Cameroun, le caractère expérimental de la recherche, les exigences du projet envers eux. Soulignons toutefois que pour renforcer la motivation et l’adhésion des apprenants au projet, il a fallu envisager de mettre sur pied des activités d’enseignement-apprentissage en ligne.

Ensuite, l’inscription des volontaires en tant qu’utilisateurs du site et en tant qu’élèves du cours intitulé « Morphosyntaxe du français ». Puis, à travers l’activité « Devoir », une évaluation diagnostique asynchrone a été conçue en ligne, comme entrée en matière dans le volet distanciel de la formation. Les apprenants ont été tenus informés du délai de remise des travaux.

Enfin, à l’issue de l’évaluation diagnostique nous avons eu des données qui, associées à celles issues de l’observation des élèves et de l’exploitation d’échanges (présentiels et distanciels, synchrones et asynchrones) avec eux, ont permis d’obtenir quelques résultats.

Présentation de quelques résultats

À la fin de cette recherche qui reposait sur la problématique de la mise en place d’un dispositif hybride appuyé par une plateforme LMS en classe Terminale pour l’enseignement du FLE, nous sommes parvenus à un certain nombre de résultats.

Pratiques pédagogiques actuelles et TICE

L’observation des cours de FLE en présentiel a permis de relever une absence d’utilisation des outils numériques. Les fiches de préparation sont conçues de telle manière que les activités d’enseignement-apprentissage reposent sur un corpus sur papier ou écrit au tableau. L’insertion du numérique est donc non effective. Bien que l’établissement soit doté d’un centre de ressources multimédias, l’enseignante n’y emmène pas les élèves et aucune tâche n’est envisagée avec cette orientation. Par ailleurs, les salles de classe ne sont pas électrifiées.

Dans cette perspective, l’accent est mis sur l’enseignement, au détriment de l’apprentissage ; l’autonomie d’apprentissage n’est pas favorisée puisque l’apprenant n’apprend effectivement qu’en présence de l’enseignant. Et encore, cet apprentissage subit les effets des contraintes de temps et des exigences de couverture du programme, autant de facteurs qui ne favorisent pas une pédagogie différenciée, un apprentissage individualisé.

En outre, les apprenants qui sont immergés dans les TIC par le biais de leurs tablettes, ordinateurs et autres outils numériques se retrouvent en déphasage avec les pratiques pédagogiques en usage qui les ramènent à des tâches plus difficiles que complexes. Aussi se déclarent-ils favorables à la mise en place d’un DHEA qui leur permettra de combler leurs lacunes, d’avoir des savoirs disponibles. Une quarantaine d’entre eux se sont inscrits sur le site conçu à cet effet. Les autres élèves ne sont pas inscrits du fait de problèmes financiers et logistiques inhérents à la démarche.

Premiers usages

Les premiers usages de la plateforme ont été assez timides du fait de l’absence de pressions administratives (sanction, notes chiffrées) sur les apprenants. Certains ne se sont connectés qu’une semaine après le lancement des activités en ligne. D’autres, jusqu’au moment où nous rédigeons, ne se sont jamais connectés pour des raisons que nous classons dans le registre des difficultés qui freinent la mise en place effective d’un DHEA. Bien que certains ne se soient pas connectés, les participants reconnaissent la pertinence d’une telle démarche pour l’amélioration de leurs performances en FLE. Cependant, ils pensent que l’accès à la plateforme « compliqué » du fait de la multitude de clics, de la lecture des consignes mais, principalement il ressort de leurs interactions que c’est la nouveauté de l’outil qui les embarrasse.

Interactivité des participants

L’étude des interactions à distance montre que les participants ne se sont pas abonnés au forum en ligne qui a été prévu à cet effet. Les causes de cette situation résident dans l’ensemble de difficultés qu’ils ont éprouvées au niveau du volet distanciel du DHEA. Cependant, eu égard à ces difficultés, des interactions denses ont pu être relevées entre les participants et le gestionnaire du site tant d’un point de vue asynchrone (avec l’usage des services de messagerie électronique, de messagerie du site et de messagerie d’opérateurs de téléphonie mobile) que d’un point de vue synchrone (avec le recours aux appels par téléphone, sessions d’explication et/ou de démonstration en présentiel). Malgré ces échanges qui ont visé le soutien des participants et la facilitation de l’usage du site, les nombreux aléas qui jalonnent le quotidien du lycéen camerounais ont constitué un frein à la mise en place du DHEA.

Réception par les acteurs

Pour les participants qui se sont connectés, un grand engouement a pu être observé, une curiosité favorable à l’apprentissage et un désir d’obtenir de l’aide face aux difficultés. Nous y avons reconnu le fait d’une motivation intrinsèque qui s’est réalisé dans l’investissement personnel de chacun des participants. L’enseignante quant à elle a manifesté un très grand intérêt pour le projet dès le début. Elle a d’ailleurs reconnu le caractère futuriste de cette expérience pour l’enseignement secondaire au Cameroun.

Du dispositif mis en place

Partis de l’intention de mettre en place un dispositif centré sur l’apprentissage et soutenu par un environnement riche et varié, nous nous sommes retrouvés dans un dispositif issu de l’hybridation d’autres dispositifs : un dispositif qui ne figure pas dans la typologie de Bonvin (2014). Nous appellerons ce dispositif : « dispositif hybride » ; il pourrait être considéré comme un type de dispositif hybride 0.

Ce DH2EA répond aux caractéristiques suivantes, regroupées dans un tableau :

Tableau 1 : Caractéristiques du dispositif hybride d’enseignement-apprentissage

Caractéristiques
DH2EA
Modalité
Présentiel
Distanciel
Interactivité des élèves
Souvent
Toujours
Mise à disposition d’outils d’aide à l’apprentissage
Souvent
Toujours
Ressources sous forme multimédias
Jamais
Toujours
Activités sous forme multimédias
Jamais
Toujours
Outils de communication synchrone et de collaboration
Oui
Oui
Possibilité de commenter et d’annoter des ressources ou activités
Oui
Oui
Accompagnement par l’enseignant
Souvent
Toujours

 

La quintessence des résultats ainsi obtenus a permis la validation de certaines hypothèses

Validation des hypothèses

Les résultats du pré-test en présentiel et celui du pré-test en ligne ont présenté les faibles performances des apprenants en FLE, plus particulièrement en morphosyntaxe du FLE. Ces résultats ont permis de l’hypothèse selon laquelle la nécessité d’un DHEA est le fruit d’un besoin d’adaptation de l’actuel DEA du FLE à l’évolution des TIC(E). De fait, la migration vers un DHEA pourrait constituer une remédiation à la courbe descendante des performances en FLE dans les lycées au Cameroun. Dans l’optique d’une société constituée d’individus compétents, il est indispensable que l’objectif de l’école soit orienté vers le développement de compétences. De fait, l’école doit reposer sur un dispositif hybride d’enseignement-apprentissage centré sur l’apprentissage et appuyé par un environnement riche et varié, qui favorise l’autonomie en apprentissage.

Quelques difficultés recensées

Au rang des difficultés recensées au cours de cette recherche, nous avons :

Le manque de formation des apprenants à l’usage d’une plateforme de type LMS : ils ont éprouvé le besoin que le gestionnaire les aide par communication synchrone et asynchrone. L’hypothèse selon laquelle ces apprenants auraient des prédispositions à l’usage de tout outil numérique se trouve donc invalidée ;

  • Le manque de matériel informatique : les apprenants, pour la plupart, ne possèdent pas d’ordinateur. Certes, ils ont des smartphones mais l’absence de souris ne leur rend pas la tâche aisée ;
  • La connexion Internet dans l’environnement de la recherche a été dénoncée comme défaillante : certains élèves n’ont pas pu accomplir certains travaux du fait d’une impossibilité à se connecter bien qu’ayant du crédit Internet ;
  • Les difficultés financières : des participants ont avoué avoir des problèmes d’ordre financier qui participent de leur incapacité à se connecter selon les exigences du projet ;
  • L’impossibilité de générer une motivation extrinsèque : la participation à cette recherche dépend de la volonté de l’élève, laquelle peut sombrer face aux difficultés

La remédiation à ces difficultés pourrait participer de la mise en place et de l’utilisation effective d’un DHEA plus stable au bénéfice de l’amélioration des performances des apprenants et le développement de leur autonomie en apprentissage.

Propositions didactiques

L’intégration de plateformes LMS, la mise en place et l’utilisation efficiente de DHEA passe par un certain nombre de mesures que nous suggérons ici :

  • Envisager des ateliers de formation des enseignants à l’usage d’une plateforme LMS (le Ministère de l’éducation de base en a déjà organisé);
  • Envisager la formation des apprenants à l’usage d’une plateforme pour apprendre ;
  • Développer la motivation extrinsèque des apprenants par le biais de mesures institutionnalisant le recours aux DHEA ;
  • Améliorer le système de fibre optique pour faciliter les interactions en ligne ;
  • Envisager la formation de tuteurs pour le suivi des activités en ligne ;
  • Envisager une révision à la baisse du coût des télécommunications ;
  • Revoir la grandeur de chaque tâche proposée à la baisse : cibler les points sur lesquels les apprenants ont des difficultés et orienter les activités d’enseignement-apprentissage vers ces points. Il s’agit de développer des activités et de donner des ressources en lien avec ces points pour renforcer les apprentissages.

Conclusion

La présente communication s’est proposée de ressortir les différents paramètres qui sous-tendent la mise en place d’un dispositif hybride intégrant une plateforme d’apprentissage, avec des sessions en présentiel et en distanciel. Il a été donné d’observer la nécessité d’élaborer un dispositif hybride, en se référant à une typologie et en s’appuyant sur des paramètres qui ressortissent tant du juridique que de l’éducatif. L’objectif de l’élaboration est de donner une existence légale au dispositif que l’on souhaite mettre en place. Cependant, après avoir élaboré et mis en place un DHEA au lycée de Nkol-Eton, nous avons abouti à la conclusion en l’existence d’un certain nombre de difficultés inhérentes au manque de motivation extrinsèque, aux logiques économiques, sociales… Il sera donc question de mettre en place un dispositif hybride en le contextualisant autant que faire se peut si on veut en obtenir de bons résultats. Cette contextualisation correspond à la prise en compte des réalités socio-économiques (logistique, finances, formation des acteurs…).  Pour en arriver à de telles formulations, nous sommes partis d’une revue de la littérature permettant de comprendre la pertinence du concept de dispositif hybride en didactique du FLE. Après avoir présenté le contexte, la problématique et les objectifs de la recherche, l’interactionnisme sociodiscursif a été présenté comme cadre théorique de notre démarche ; la méthodologie, la mise en place du DHEA, et les résultats obtenus nous ont conduits à la validation des hypothèses, au recensement de certaines difficultés et à des propositions didactiques.

Surmonter les difficultés que pose la mise en place d’un DHEA dans l’enseignement secondaire au Cameroun permettrait au chercheur d’évaluer l’impact de son utilisation sur les performances des élèves. C’est dans cette perspective qu’une étude expérimentale du recours à un dispositif hybride au lycée est actuellement menée (TABAKOU, recherche en cours). Elle permettra, dépendamment des résultats obtenus, de repenser l’utilité d’un DHEA au lycée, le coût de sa mise en place et de son utilisation par rapport aux bénéfices qu’il permet d’engranger.

Bibliographie

Béché, E. (2012). « Le rôle de l’usage de l’ordinateur dans le travail scolaire des apprenants : Opinions des élèves des lycées Général Leclerc et bilingue de Yaoundé (Cameroun) ». Dans C. DILI PALÏ (dir.), Langages, Littérature et Éducation. De la poétique des savoirs endogènes aux mutations sociales (p. 222-243). Paris : L’Harmattan.

Brudermann, C. (2010) « Analyse de l’efficacité des stratégies de travail d’étudiants Lansad à distance dans un dispositif hybride – Étape d’une recherche-action », Alsic [En ligne], Vol. 13, mis en ligne le 03 mai 2010, Consulté le 25 novembre 2015. URL : http://alsic.revues.org/1348 ; DOI : 10.4000/alsic.1348

Bonvin, G. (2014) « Dispositif hybride et approche d’apprentissage : Analyse de la relation entre un cours à dispositif hybride et l’approche d’apprentissage dans l’enseignement supérieur », Éducation & Formation – e-301, pp.150-163.

Burban, F. & Lanéelle, X. (2013) « Réception d’un Environnement Numérique de Travail par les acteurs de l’éducation », Revue STICEF, Volume 20, ISSN : 1764-7223, mis en ligne le 27/02/2014, http://sticef.org

Ndibnu-Messina Ethé, J. (2016) « Remédiation des erreurs langagières en FLE pendant les interactions à distance à l’ENSET de l’université de Douala », Distances et médiations des savoirs URL : http://dms.revues.org/1435 ; DOI : 10.4000/dms.1435

Tabakou Temayeu, A. (recherche en cours) Vers une hybridation du dispositif didactique pour l’enseignement-apprentissage du français : étude comparée des performances des élèves de terminale en morphosyntaxe au lycée de Nkol-Éton, mémoire de DIPES II, ENS de Yaoundé

Membres de PERCOLAB, La technopédagogie démystifiée in www.percolab.com

[1] Site web : www.percolab.com

 

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