Utilisabilité des TICE : Les compétences numériques d’opérateurs à l’épreuve de la pratique en Afrique sub-saharienne francophone Simon Pierre Tibiri pieresimon@gmail.com

Utilisabilité des TICE : Les compétences numériques d’opérateurs à l’épreuve de la pratique en Afrique sub-saharienne francophone Simon Pierre Tibiri pieresimon@gmail.com

Utilisabilité des TICE : Les compétences numériques d’opérateurs à l’épreuve de la pratique en Afrique sub-saharienne francophone
Simon Pierre Tibiri pieresimon@gmail.com

Résumé

En dépit de l’âpreté du contexte, des acteurs engagés dans l’éducation et la formation en Afrique sub-saharienne francophone usent des technologies numériques lors de leurs activités d’enseignement/apprentissage. La question de l’utilisabilité de ces technologies s’y pose donc, d’autant plus que les conditions incompressibles pour une intégration pédagogique des TIC sont généralement loin d’y être assurées. La présente étude consacrée à l’utilisabilité des TICE, s’intéresse particulièrement aux mutations des compétences numériques des principaux protagonistes de la formation professionnelle à l’épreuve d’une activité authentique. Elle conclut à une utilisabilité fragile des TICE car, bien que tirant satisfaction de leur co-activité en utilisant les TIC dans le cadre professionnel, les protagonistes de la formation peinent souvent à utiliser certaines fonctionnalités basiques des technologies numériques et mettent peu à contribution les potentialités de ces technologies.

Mots-clés

Activité hybride, compétences numériques, didactique professionnelle, intégration pédagogique des TICE, utilisabilité des TIC

Introduction

Les technologies numériques sont devenues incontournables dans les sociétés contemporaines (Karsenti, 2009 ; Compiègne, 2011) au point d’être appréhendées comme étant une chance pour l’école (Boissière et al., 2013). Dans cette logique, les participants à la « Conférence de Qingdao », tenue en mai 2015 sous l’égide de l’UNESCO, constataient que les progrès remarquables dans le domaine des TIC et l’expansion rapide de la connectivité à Internet avaient rendu la connaissance et l’usage des TIC essentiels (UNESCO, 2015). En conséquence, dans l’optique de réaliser l’objectif d’une éducation inclusive et équitable de qualité et d’un apprentissage tout au long de la vie, ils recommandaient l’exploitation de ces technologies « pour renforcer les systèmes éducatifs, la diffusion des connaissances, l’accès à l’information, un apprentissage efficace et de qualité, ainsi qu’une offre de services plus efficiente » (UNESCO, 2015).

Toutefois, quand bien même l’on conviendrait que « l’heure n’est [donc] plus aujourd’hui aux imprécations funestes ou aux prophéties grandioses quant à l’introduction des nouvelles technologies dans l’éducation » (Compiègne, 2011, p.215), l’on ne saurait éluder les spécificités propres à chaque contexte. En effet, l’Afrique qualifiée de laissée pour compte d’Internet (Plantard, 2013) à cause notamment du faible développement des infrastructures et des problèmes d’accès à Internet et aux équipements numériques, l’Afrique subsaharienne (ASS) francophone particulièrement, ne saurait être mise sur le même pied d’égalité que les États  mieux nantis comme ceux d’Europe du Nord, les pays scandinaves ou la Corée du Sud qui ont fait des technologies numériques l’un des piliers de leur développement et de leur compétitivité (Compiègne, 2011). Pourtant, en Afrique subsaharienne francophone aussi, en dépit de contraintes objectives (Tiemtoré, 2006 ; Traoré, 2009) les structures d’enseignement supérieur et de formation professionnelle s’ouvrent aussi timidement aux technologies numériques, les acteurs en présence privilégiant notamment la tendance « bring your own device » (Boissière et al., 2013) pour tenter de pallier aux difficultés d’accès aux équipements et à Internet.

Le présent article s’intéresse, dans le contexte de l’ASS francophone, à la problématique de l’usage effectif des TICE dans une situation professionnelle authentique : l’usage des TIC pour l’accompagnement de stagiaires lors de l’élaboration de mémoires de fin de formation. Après une présentation de la problématique et du cadre conceptuel de la recherche, l’approche méthodologique sera expliquée et les résultats de l’étude discutés.

Problématique et cadre conceptuel

Problématique

Les conditions minimales susceptibles de faciliter l’intégration pédagogique des TIC, notamment l’accès aux équipements et les compétences numériques des parties prenantes, (Renaud et Olry, 2013) n’étant pas souvent réunies en ASS, nous avons opté d’investiguer sur l’utilisabilité des TICE lors d’une activité authentique en Afrique sub-saharienne francophone,  en l’occurrence l’accompagnement/élaboration hybride de mémoires professionnels à l’École normale supérieure de l’Université de Koudougou (ENS/UK).  Cette activité est d’autant plus digne d’intérêt que les acteurs qui s’y impliquent, les stagiaires cadres de l’éducation (SCE) et leurs directeurs de mémoire (DM), ont opté pour cette modalité d’action en toute autonomie, l’estimant appropriée pour réaliser leurs tâches en dépit des contraintes de leur contexte.

Dans un tel contexte de dénuement, il importe questionner les compétences des acteurs à gérer un tel cadre de co-activité et d’appréhender les chances de succès de cette modalité d’accompagnement des stagiaires pour l’élaboration de leurs mémoires. Quand bien même cette activité est en général couplée avec l’accompagnement classique en présentiel, d’où la caractéristique “hybride” que nous attribuons à ce processus d’accompagnement/élaboration des mémoires, la question de l’utilisabilité des ressources numériques disponibles mérite d’être posée.

Aussi, nous a-t-il semblé pertinent de nous demander :

  • quels sont les outils et les fonctionnalités utilisés par les DM et les SCE lors de l’accompagnement/élaboration hybride de mémoires de fin de formation ?
  • ces outils et fonctionnalités sont-ils jugés adaptés par les SCE et leurs DM et adéquats pour leur coactivité?
  • quels éventuels apprentissages supplémentaires l’utilisation de ces outils ou fonctionnalités a-t-elle nécessités ?

À terme, l’objectif de notre étude est de contribuer à l’intégration pédagogique des TICE dans ce contexte spécifique. Cela nécessite que les outils et fonctionnalités utilisés par les protagonistes des activités d’enseignement-apprentissage soient déterminés, que l’adéquation de ces outils quant aux objectifs poursuivis soit appréhendée et que les éventuels apprentissages supplémentaires réalisés par ces protagonistes soient aussi identifiés afin de mieux orienter les activités de renforcement de compétences numériques de ces opérateurs. L’approche des concepts-clés induits par cette problématique nous aidera dans le sens de l’assise théorique de cette problématique.

Le concept d’utilisabilité des TICE

L’utilisabilité des TICE peut être déterminée en se demandant si l’utilisation du numérique répond aux exigences de l’utilisateur en termes de temps d’apprentissage, d’efficience, de prévention des erreurs et de satisfaction. L’utilisabilité est de l’ordre de la facilité d’utilisation de la technologie (Tricot et al., 2003). Ainsi, une technologie qui nécessiterait des efforts d’apprentissage disproportionnés par rapport aux résultats attendus ne remplirait pas les critères d’utilisabilité. En effet, « un dispositif utilisable s’apprend rapidement, il permet de réaliser les tâches prévues avec un nombre d’erreurs limité qui sont facilement corrigées (efficacité), dans un temps raisonnable (efficience), et enfin donne à l’utilisateur un sentiment de satisfaction générale » (Bétrancourt, 2007 b, pp.8-9).

La signification attribuée aux termes “rapidement”, “facilement” et “raisonnable” varie d’un utilisateur à un autre (Bétrancourt, 2007b). Aussi, un opérateur donné peut-il accepter des difficultés d’apprentissage et d’utilisation pour un outil dont le bénéfice pour son activité lui semble évident. L’utilisabilité est donc relative et ne saurait être appréhendée en faisant fi des points de vue des opérateurs impliqués.

S’agissant de l’utilisation des TICE pour les activités d’enseignement/apprentissage, notons que, « si l’utilisation du dispositif est rendue plus intuitive et agréable à l’apprenant, celui-ci pourra alors consacrer toute son attention et son énergie cognitive à ses activités d’apprentissage » (Bétrancourt, 2007 b, p.9). Aussi, dans le cas de l’utilisation des TIC par les DM et les SCE, est-il important d’appréhender les principales difficultés rencontrées par les interactants au cours de ce processus et l’impact de ces difficultés sur leurs activités. La question des compétences numériques ne saurait donc être occultée dans la mesure où l’abondance et la disponibilité de données facilitées par l’accès de plus en plus aisé à l’Internet n’améliore pas d’emblée le « pouvoir d’agir » (Clot, 2011). En effet, quand bien même l’on accéderait aux données, l’on peut constater « le simple accès à « toute » l’information ne remplace en rien la compétence préalable pour savoir quelle information rechercher et quel usage en faire » (Brotcorne et Valenduc, 2009, p.51).

Éléments de méthodologie

Membre du réseau pour l’excellence de l’enseignement supérieur en Afrique de l’Ouest (RESAO), l’ENS/UK est le terrain de notre étude. Cette structure nous semble quelque peu emblématique de la problématique de l’intégration pédagogique des technologies numériques dans bien de pays d’Afrique sub-saharienne francophone.

L’ENS/UK assure essentiellement la formation professionnelle initiale des personnels d’enseignement, d’encadrement, d’administration et de gestion de l’éducation primaire et secondaire. Elle forme une grande partie des animateurs du système éducatif burkinabè, dont  les SCE[1] qui constituent, avec leurs DM, la population de notre présente étude. Nous nous intéressons particulièrement aux SCE d’autant plus qu’ils représentent le niveau ultime des stagiaires de l’ENS/UK. Sous l’encadrement d’un DM, chaque SCE doit produire un mémoire professionnel de fin de formation. Dans cette co-activité hybride, outre les interactions en présentiel, les SCE et les DM mettent de plus en plus à profit le potentiel des TIC, notamment les outils bureautiques usuels, les échanges par courriel et la recherche documentaire sur Internet. Ce faisant, son analyse, sous le sceau d’une approche exploratoire, est susceptible de révéler non seulement des cas de réalisation d’une éducation de meilleure qualité grâce aux TIC, mais aussi les difficultés voire les échecs d’intégration pédagogique de ces technologies.

L’échantillon d’observation est constitué de huit (8) dyades[2] composée chacune d’un SCE et du DM qui l’a encadré lors de l’élaboration de son mémoire.  Les données recueillies sont constituées des entretiens que nous avons réalisés avec chacun de ces DM et SCE et des traces d’activités que sont les mails échangés par ces interactants lors de cette co-activité.

Notre méthode a essentiellement consisté en une analyse de contenu des données recueillies et à leur triangulation. La triangulation restreinte a consisté à recueillir de l’information auprès de différentes sources et de procéder à leur comparaison afin d’évaluer leur fiabilité.  Quant à la triangulation élargie, elle a consisté à « comparer l’information de différents informateurs ayant des points de vue différents […] pour compléter l’information » (Van Der Maren, 2014, p.181) et à rendre ainsi compte de la complexité des faits étudiés et de la relativité des opinions.

Interprétation des données recueillies

Les données sont constituées de traces d’activités et d’entretiens. Les principales traces d’activités sont constituées des fichiers attachés et des messages des 173 mails échangés entre DM et SCE, du 14 septembre 2012, date où le premier courriel a été échangé au sein de la dyade CED2, au 14 mai 2014, date du dernier mail de la dyade IES3.  La durée de ces échanges va de 4 mois pour la dyade IEPD3 à 20 mois pour la dyade CED2.  C’est en janvier 2014 que l’on a enregistré le plus grand nombre de mails échangés pour 4/8 dyades, en l’occurrence IEPD2, IEPD3, IES1 et IES2. C’est donc la période où la coactivité a été la plus intense.

Ces traces d’activités ont servi de toile de fond aux entretiens réalisés par la suite avec ces interactants, dans l’optique de mettre en relief les fonctionnalités ou outils utilisés par les DM et les SCE, l’adaptation et l’adéquation de ces outils et les éventuels apprentissages supplémentaires que l’utilisation de ces outils ou fonctionnalités a nécessités.

Principaux outils ou fonctionnalités utilisés par les DM et les SCE

En sus du message principal du mail, pratiquement tous les DM utilisent le « groupe révision ». Certains utilisent aussi les fonctionnalités et outils du « groupe police ». La copie d’écran ci-dessous témoigne de cet état des lieux :

[1] Notre enquête auprès des SCE a eu lieu en mai et juin 2013. Les SCE sont constitués des élèves Conseillers d’Éducation (CED), des élèves Inspecteurs de l’Enseignement Secondaire (IES) et des élèves Inspecteurs de l’enseignement du Premier Degré (IEPD). Exception faite des CED, dont certains sont recrutés directement avec une licence académique, tous les SCE ont un titre de capacité en éducation et totalisent au moins 5 ans d’activités professionnelles dans l’enseignement primaire ou secondaire. Après la formation, les CED sont les principaux animateurs et régulateurs de la vie scolaire dans les établissements d’enseignement secondaire surtout, tandis que les IES et les IEPD assurent essentiellement l’encadrement pédagogique et la formation continue des enseignants du primaire ou du secondaire.

[2] Ces 8 dyades sont : CED1, CED2, IEPD1, IEPD2, IEPD3, IES1, IES2 et IES33. Dans chaque dyade, « A » renvoie au SCE tandis que « B » réfère au DM.

Figure 1 : Outils du « groupe révision » et du « groupe police » utilisés par les DM

Figure 1 : Outils du « groupe révision » et du « groupe police » utilisés par les DM

Les propos ci-dessous illustrent les justifications des choix ainsi opérés :

« comme les étudiants ne maîtrisent pas bien l’outil informatique … lorsque par exemple j’ai un amendement à porter, la partie amendée là moi je la colorie en jaune … Lorsque par exemple, je veux qu’on supprime ou qu’on modifie je colorie la partie là en vert. J’ai estimé ça pratique pour eux… moi, j’ai voulu passer par le système de coloriage là pour leur faciliter le travail » (IEPD3B) ;

« dans la correction du mémoire c’est les commentaires, des soulignés ou des mises en rouge selon certaines couleurs en fonction de ce qu’on veut indiquer comme fautes ou comme suggestions… C’est très pratique » (CED1B)

En somme, au sein de toutes les dyades, les échanges ont été faits en utilisant avec plus ou moins de bonheur les courriels.  Les deux (2) captures d’écrans ci-dessous illustrent, l’un la difficulté de gestion des espaces du courriel, l’autre l’utilisation d’une casse inadéquate.

Figure 2 : Gestion inadéquate des espaces du courriel

Figure 2 : Gestion inadéquate des espaces du courriel

Figure 3 : Utilisation d’une casse inadéquate dans le courriel

Figure 3 : Utilisation d’une casse inadéquate dans le courriel

Le mémoire lui-même a été élaboré en usant de diverses fonctionnalités du traitement de texte, avec plus ou moins de bonheur, notamment la mise en page, l’insertion des numéros de pages, l’insertion de la table des matières, le suivi des modifications.

Difficultés rencontrées par les DM et les SCE

Les interactants ont tous affirmé que les outils, applications ou fonctionnalités des TIC utilisés pour l’accompagnement/élaboration hybride de mémoires étaient adéquats ou adaptés. À propos de ces outils ou fonctionnalités, CED2B, l’un des DM interviewés, affirmait : « ils étaient adaptés et faciles à utiliser … Ma préoccupation était de donner des informations scientifiques à l’étudiant pour qu’il puisse avancer dans son travail. Ça été fait. Ensuite, il fallait faire des observations sur ce qu’il a proposé. Ça été fait. Lui voulait avoir ces éléments pour mieux comprendre comment procéder et comment avancer. Ça été fait. On s’est compris et c’était l’essentiel ».

Toutefois, l’utilisation de certaines applications, fonctionnalités ou outils a révélé des facilités ou des difficultés, sensibles surtout du côté des SCE. Le graphique ci-dessous synthétise l’état des lieux de ces difficultés ou facilités d’utilisation.

Graphique 20 : Facilité ou difficulté d’utilisation d’outils ou de fonctionnalités par les SCE

Graphique 20 : Facilité ou difficulté d’utilisation d’outils ou de fonctionnalités par les SCE

Ce graphique révèle que de nombreuses fonctionnalités ou outils des TIC ne sont pas mis à contribution. Ainsi, seuls les outils du groupe révision, imposés par les besoins de l’accompagnement hybride sont cités non seulement pour avoir été utilisés mais aussi pour avoir été sources de difficultés pour la quasi-totalité des SCE. Sans que les acteurs y soient tous familiarisés, les outils du groupe révision se présentent donc comme un élément incontournable pour ceux qui entendent utiliser les TIC pour l’encadrement hybride de travaux de recherche. Les propos ci-dessous nous semblent être le reflet de cet état des lieux :

« ces outils me semblent adéquats pour la recherche, parce que là, du début à la fin on peut les utiliser…certains outils c’était facile à utiliser. Pour d’autres, il fallait perdre quelques heures à tâtonner jusqu’à comprendre » (IES1A).

En somme, les situations d’utilisation des technologies numériques ont souvent mis à nu les limites des compétences numériques des SCE, les obligeant à faire appel à des compétences transversales nécessaires pour se mettre à la hauteur des défis qu’impose l’utilisation des TICE (Brotcorne et Valenduc, 2009).

Les propos et réflexions ci-dessous illustrent ces difficultés et ces succès des SCE lors de cette coactivité hybride :

– « ce que j’ai fait moi-même avec les TIC c’est le traitement, c’est les téléchargements de documents, c’est la recherche de documents, c’est l’envoi de documents. Mais j’ai sollicité le concours d’une tierce personne pour le traitement informatique des données » (CED1A) ;

– « ce que j’ai eu à faire moi-même, c’est les saisies. Ce que j’ai demandé à d’autres personnes de faire, c’est la table des matières et le sommaire où j’avais des difficultés » (CED2A) ;

– « là où j’ai éprouvé des difficultés c’était au niveau de la table des matières, j’étais obligé d’aller dans un secrétariat public où j’ai demandé… » (IEPD1A).

Ces propos confirment que cette coactivité a généré des apprentissages qu’il convenait dès lors de préciser.

Apprentissages réalisés par les DM et les SCE

La didactique professionnelle postule que l’adulte apprend dans et par le travail. Dans cette perspective, l’apprentissage, voire le développement, n’est pas une accumulation de changements superficiels ou de connaissances mais une réorganisation par élargissements ou par ruptures des manières d’agir, de penser et de sentir (Pastré, 2011). Aussi l’accompagnement/élaboration hybride du mémoire a-t-il donné l’opportunité d’améliorer des pré-acquis ou de réaliser de nouveaux apprentissages.

Il se dégage un contraste entre les acquis des SCE et ceux des DM. En effet, seuls 2/8 DM, IEPD2B et IES1B en l’occurrence, estiment avoir amélioré leurs connaissances des fonctionnalités du « groupe révision ». Ainsi, IEPD2B affirme : « …je réussissais à le faire par la suite mais au début ce n’était pas évident ». Toutefois, pour 6/8 DM, les nouveaux apprentissages réalisés sont plus relatifs au thème traité qu’aux TIC. Les propos ci-dessous illustrent cette situation :

– « c’est un thème, j’allais dire novateur, lié à EMI [éducation aux médias et à l’information] qui n’était pas présent dans les écoles primaires…Donc, c’est un contenu que j’ai maîtrisé en même temps que lui. Du côté de la technologie, c’est ce que je connaissais que je continue à utiliser » (IEPD1B).

Tous les SCE affirment avoir acquis de nouvelles aptitudes ou amélioré des choses qu’ils connaissaient avant par rapport à divers aspects des TIC. Les propos ci-dessous illustrent cette situation :

– « au moment où on commençait nos interactions, je savais juste saisir un texte… J’avais aussi une boîte électronique mais je ne la consultais pas assez souvent…tout ce que je savais faire c’est saisir et ouvrir ma boîte. Je n’avais jamais envoyé de documents avant. C’est seulement avec le projet de mémoires que j’ai envoyé mon premier document avec le soutien du gérant du cyber » (CED1A) ;

– « même télécharger les mails, au début j’avais des difficultés, par exemple si on m’envoie un document, je sais que c’est dans ma boîte mais pour envoyer ça dans mon ordinateur, c’était une difficulté. Pour transférer ça aussi sur ma clé, c’était une difficulté.»  (IEPD1A) ;

– « c’est par Internet principalement [que j’ai appris] Le mémoire a été pour nous une occasion de souvent fouiller là où on n’a pas l’habitude de fouiller, parce qu’on veut arriver à un certain résultat » (IES1A).

Confrontés aux difficultés de l’activité authentique, les SCE ont donc dû essayer d’améliorer leur « pouvoir d’agir » (Clot, 2011) en combinant « lifelong learning » et « lifewide learning » (Colin et Le Grand, 2008). Le premier concept met l’accent sur la dimension durée de l’apprentissage tandis que le second rappelle que tous les évènements que nous vivons sont susceptibles de donner lieu à des apprentissages. Aussi, n’est-il point étonnant que les SCE aient amélioré leurs compétences numériques auprès de leurs pairs, de gérants de cybercafés ou sur Internet.

Conclusion

Pour faire connaitre leurs observations et suggestions à leurs SCE, les DM ont surtout utilisé le message principal du mail et des fonctionnalités du logiciel de traitement de texte, Word en l’occurrence, notamment le « groupe révision » et le « groupe police ». Quant aux SCE, avec plus ou moins de bonheur, outre ces fonctionnalités du traitement de texte, ils ont utilisé des fonctionnalités du « groupe référence » et du « groupe insertion ».  L’utilisation des fonctionnalités du tableur Excel et la recherche documentaire sur Internet sont quelque peu marginales. DM et SCE affirment que les outils qu’ils ont utilisés pour l’accompagnement/élaboration hybride de mémoires professionnels sont adaptés à l’atteinte des objectifs poursuivis. Les DM et les SCE se placent ainsi dans la logique de l’UNESCO (2015) qui à travers la déclaration de Qingdao réaffirmait que ces technologies devraient être mises à contribution pour l’amélioration de la qualité et la diversification de l’offre éducative.

L’utilisation des TIC pour cette co-activité était investie de raisons fortes pouvant justifier la persévérance des opérateurs, même quand ils rencontraient des épreuves ou des difficultés inattendues. Cette attitude s’explique par le fait qu’il s’agit d’un choix autonome, car « plus l’individu se perçoit comme l’acteur de ses choix et plus sa motivation à agir augmente » (Carré, 1999, p. 280). Décider d’interagir avec autrui en mettant à contribution les TIC, en dépit des difficultés et des contraintes objectives du contexte, c’est non seulement affirmer que l’on a les capacités pour atteindre les objectifs visés, c’est aussi se projeter dans le futur en accordant une certaine place à ces technologies dans cet environnement professionnel.

Jugés adéquats et adaptés par les interactants, l’utilisation de certaines fonctionnalités, notamment celles du « groupe révision » a généralement nécessité un apprentissage supplémentaire chez les SCE. Dans ces cas, ce sont les possibilités de l’apprentissage non formel, tel que prôné par Illich (1971) qui ont été exploitées. Ces apprentissages se sont avérés relativement faciles, en plus, ils ont préparé le terrain à l’apprentissage ultérieur d’autres fonctionnalités.

Quand bien même Brotcorne et Valenduc (2009) mettent en relief le fait que les compétences numériques ne sont pas acquises une fois pour toutes, et que cette réalité s’impose à tout utilisateur des technologies numériques, les faiblesses des SCE singulièrement nécessitent que leur formation en TIC à l’ENS/UK soit améliorée afin que les compétences instrumentales relatives aux logiciels bureautiques usuels fassent partie plus solidement de leur viatique. C’est aussi ainsi que l’on pourrait élargir la gamme des outils et fonctionnalités numériques utilisés par ces interactants pour réaliser leurs activités.

En effet, l’essentiel des difficultés relevées par les SCE est relatif à la maîtrise des fonctionnalités du « groupe révision ». L’absence des groupes « insertion » ou « références », ou le fait qu’ils ne soient pas souvent évoqués, trahit plus leur méconnaissance que leur maîtrise par les SCE. Ainsi, de nombreux interactants ne mettent pas encore à contribution ces fonctionnalités basiques des TIC qui sont pourtant susceptibles de faciliter la production d’un document conforme aux normes scientifiques. Il s’agit notamment de la possibilité de générer une bibliographie ou une table des matières grâce aux fonctionnalités du « groupe références ». Le renforcement de la formation s’impose donc, parallèlement à l’amélioration des équipements, d’autant plus que la disponibilité des équipements et la formation des acteurs sont des conditions incompressibles pour l’intégration pédagogique des TIC (Fonkoua, 2009 ; Renaud et Olry, 2013).

En somme, ces divers facteurs permettent d’affirmer l’effectivité de l’utilisabilité des TIC lors de l’accompagnement/élaboration hybride de mémoires professionnels en Afrique sub-saharienne en général, à l’ENS/UK au Burkina Faso en particulier. Toutefois, cette utilisabilité reste limitée, à cause notamment de la faiblesse des compétences instrumentales (Brotcorne et Valenduc, 2009) des SCE surtout.  Ce sont là toutefois des difficultés qu’un ajustement de la formation pourrait contribuer à prendre en charge d’autant plus que l’analyse de l’activité selon la démarche de la didactique professionnelle contribue aussi à spécifier les besoins de formation (Ginbourger, 1992).

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