Plaidoyer pour des modules de didactique dans les UFR au Burkina Faso : contribution à la qualité de la formation au métier d’enseignant Jean-Claude Bationo jclaude_bationo@yahoo.fr

Plaidoyer pour des modules de didactique dans les UFR au Burkina Faso : contribution à la qualité de la formation au métier d’enseignant

Plaidoyer pour des modules de didactique dans les UFR au Burkina Faso : contribution à la qualité de la formation au métier d’enseignant

Résumé

Encore peu connue dans le domaine des recherches scientifiques, la didactique en tant que science de l’enseignement et de l’apprentissage est une question brûlante dans le champ de la formation professionnelle en général et dans la formation universitaire en particulier.

En effet, la didactique semble concerner les enseignements primaire et secondaire etson absence dans les programmes de formation dans les UFR confirme la représentation selon laquelle un enseignant n’en a pas besoin pour bien enseigner. C’est pourquoi la formation rudimentaire et irrégulière des enseignants issus des concours directs est plutôt centrée sur la pédagogie et l’évaluation. Cependant, la revue de la littérature sur la didactique montre la noble contribution de la didactique dans la qualité de la formation des enseignants et de l’enseignement. Par ailleurs, la fonction publique recrute souvent des étudiants et les affecte dans les établissements, sans formation initiale au métier d’enseignant.

La présente communication a pour dessein de partir de l’importance et de la qualité de la formation des enseignants aux plans international et national pour plaider et promouvoir l’intégration de la didactique dans les UFR. Cela contribuera à une véritable universitarisation de la formation professionnelle et à une professionnalisation des filières dans les universités du Burkina, recommandée par le LMD et le REESAO.

Mots clés

Didactique, formation des enseignants, qualité de l’enseignement, formation universitaire.

Situation de l’enseignement au niveau  international

Les politiques éducatives s’accordent, au niveau international, non seulement sur l’importance de l’éducation dans toute société humaine d’avenir mais aussi et surtout sur la recherche de la qualité du système éducatif à tous les ordres de formation, du préscolaire au supérieur. Ce souci pour la qualité du système se traduit par la conception de contenus et de matériel d’enseignement de qualité pour tous les ordres de formation et surtout pour les personnels enseignants et administratif qualifiés. Pour ce faire, des structures de formation professionnelle ont été érigées 1. Dans la plupart des cas en Europe, les étudiants désireux de devenir enseignants s’inscrivent dans des filières de formation professionnelle à l’université avant leur engagement dans le métier d’enseignant comme c’est le cas en Allemagne 2. À ce propos, Terhart (2005, 789), cité et traduit par Delpy (2009,119-120) explique que la formation professionnelle des enseignants en Allemagne est préalablement basée sur une formation scientifique dispensée dans les universités ou dans des établissements d’enseignement supérieur assimilés à une université. De même, en France, les étudiants peuvent être recrutés comme professeurs-stagiaires après une préparation au CAPES (Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré) ou au CAPET (Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement technique) et un concours pour une formation au métier d’enseignant dans une ESPE.

Ces deux modèles, parmi tant d’autres en Europe, relatifs au processus de formation au métier d’enseignant, montrentl’importance accordée à l’enseignement et le souci de la qualité du système éducatif dans ces deux pays. À cela s’ajoutent des réformes de la formation des enseignants aussi bien en Allemagne qu’en France dans le cadre du processus de Bologne. Cette importance de la professionnalisation de la formation initiale a été reconnue par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), par l’Unesco, etc. qui accompagnent les structures de formation professionnelle initiale et continue des enseignants (cf. Unesco 2011, 2014 ; CONFEMEN 2012 ; OCDE 2013, 2014 ; etc.).

Du côté de l’Afrique francophone, ce souci de la nécessité et de la qualité de la formation des enseignants est aussi bien constaté (cf. Pilon 2006, 10 et suiv., Mingat et al. 2010, 17 et suiv.). En effet, le métier d’enseignant s’apprend dans tous les pays francophones à travers surtout des Écoles normales supérieures et des instituts nationaux des sciences de l’éducation ou des centres supérieurs de formation. Un panorama de la formation dans ces lieux de savoir-faire professionnel a été fait par le Réseau international francophone des établissements de formation de formateurs (RIFEFF) en 2007 qui regroupe plus de 120 membres (cf. Karsenti et al., 2007, 7) et fédère ainsi les institutions de formation des enseignants à travers le monde francophone.

  1. Parmi ces institutions, l’on peut citer les Écoles normales supérieures, les Hautes écoles pédagogiques, les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation, les Instituts de formation professionnelle,
  2. Le modèle de formation au métier d’enseignant en Allemagne, jusqu’à présent, diffère d’un Land (région) à un autre, même s’il y a des tentatives d’harmonisation (cf. Blell et Lütge 2012, 9 et ; Delpy, 2009, 119-120).

Au niveau du Sénégal, par exemple, le problème du déficit d’enseignants et la qualité de l’enseignement secondaire se sont relativement améliorés par la transformation de l’ENS en faculté des sciences et technologie de l’éducation et de la formation (FASTEF). Les candidats titulaires du baccalauréat ou d’une maîtrise qui désirent embrasser le métier d’enseignant dans les collèges et lycées d’enseignement général choisissent respectivement leur profil dès la première année des études universitaires ou juste après la maîtrise. (URL : www. http:// fastef.ucad.sn/inscriptions.htm).

Par ailleurs, ce modèle de formation universitaire des enseignants au métier d’enseignant semble être encore mieux organisé au Cameroun dans la mesure où les étudiants choisissent dès la première année des études universitaires de s’engager dans la spécialisation du métier d’enseignant à l’École normale supérieure de Yaoundé. Celle-ci comprend 2 cycles : le premier dure 3 ans et est ouvert aux titulaires du baccalauréat, tandis que le second cycle dure 2 ans et est ouvert aux titulaires de licences. À l’issue du premier et du second cycle, les lauréats sont professeurs respectivement de collège ou de lycée de l’enseignement secondaire. (cf.http://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89cole_normale_sup%C3%A9rieure_de_ Yaound%C3%A9). À ce propos, Fonkoua apprécie positivement la qualité de la formation des enseignants au Cameroun qui s’améliore de plus en plus (cf. Fonkoua 2007, 109).

Cette observation de Fonkoua est confirmée par le rapport de Campagne mondiale pour l’éducation (2012, 13), qui identifie le Cameroun comme faisant partie des 18 pays avec un enseignant pour 41 élèves ou compris entre 41 et 100 élèves. Ce ratio n’est pas l’idéal mais il n’est pas à comparer à celui des autres pays francophones au sud du Sahara tels que le Burkina où le ratio est de plus de 500 élèves pour un seul enseignant (op. cit., 13).

Ce bref aperçu international sur la place de la qualité du système éducatif basé sur la qualité de la formation au métier d’enseignant nous conduit à une réflexion sur la situation nationale de la professionnalisation du métier d’enseignant.

Situation de l’enseignement au Burkina Faso

Si des solutions intéressantes sont trouvées au Sénégal, au Cameroun et ailleurs, la pénurie d’enseignants s’accentue davantage au Burkina malgré des efforts de l’État à recruter les meilleurs étudiants pour une formation à l’École normale supérieure et à l’Institut des sciences 1. La formation de ces professeurs-stagiaires dont le nombre varie entre 750 et 900 coûte très cher à l’État parce qu’ils obtiennent tous des présalaires. Ce recrutement d’enseignants à former à l’ENS et à l’IDS est complété chaque année par le recrutement direct de 250 enseignants sans formation professionnelle initiale. Ceci porte atteinte à la qualité du système éducatif, reconnu par le ministère des Enseignements secondaire et supérieur en ces termes : « Au Burkina, le système éducatif connaît des problèmes de qualité à tous les niveaux et cela, en termes de ressources humaines, d’infrastructures, d’équipements, de matériel didactique, d’approches pédagogiques et de formation du personnel » (cf. Politique sous sectorielle des ESSRS 2009, 23).

  1. Pour plus de détails sur la formation initiale à l’ENS/UK, cf. Kyélem 2007, 81 et suiv.

À ce problème de qualité s’ajoute celui du déficit, qui, indubitablement, a des répercussions négatives sur la qualité de l’enseignement, à travers les surcharges des volumes horaires des enseignants, les programmes inachevés, les cours mal préparés, le recours à un personnel n’étant pas du métier pour enseigner, les mauvais résultats aux examens, les effectifs pléthoriques (cf. Compaoré et al., 2007, 26 et suiv., Coulidiati-Kielem, 2008, 159-160). Pendant que le document de la réforme chiffrait le déficit à 1 745 enseignants en 2007 (cf. Réforme du système éducatif, 2007, 30), le rapport des États généraux de l’enseignement supérieur précise que le ratio étudiants/enseignants qui est de 111 est en dessous de la norme de l’Unesco qui est de 25 étudiants par enseignant, soit un déficit de 1 557 enseignants (cf. Rapport des États généraux, 2013, 46). Un autre paramètre à prendre en compte dans la baisse de la qualité du système éducatif se trouve dans le désintérêt des étudiants pour le métier d’enseignant qui n’est pas du tout attractif (cf. Loyé et al., 2012, 8 ; Moumoula 2013 ; Valléan 2010).

Face à cette situation, le document de politique sous-sectorielle prévoit comme solution l’augmentation de l’offre éducative tout en assurant la qualité. C’est dans ce processus de la recherche de qualité de la formation des enseignants que la présente communication propose l’intégration de modules de didactique dans les UFR des universités publiques et privées burkinabés.

Plaidoyer pour la didactique dans les UFR

Le plaidoyer de la didactique dans les UFR est à situer dans le contexte du processus de Bologne, notamment la mise en œuvre du système LMD, fondé sur la professionnalisation des filières de formation dans les universités et fortement soutenu par le Réseau pour l’excellence de l’enseignement supérieur en Afrique de l’Ouest (REESAO) (2006). En attendant l’ouverture de départements de didactique dans les UFR, l’introduction de modules de didactique dans les programmes de formation dans les UFR permettrait de transmettre des informations fondamentales sur l’enseignement des disciplines scolaires, afin que les étudiants qui auraient la chance de réussir aux concours directs de recrutement de professeurs sans formation dans une structure professionnelle puissent réussir les pratiques d’enseignement dans leurs disciplines et qu’ils puissent suivre plus tard plus facilement et avec plus de succès des sessions de formation continue. Cela participe de l’universitarisation et de l’opérationnalisation de la formation  professionnelle 1 d’une part et d’autre part de la sensibilisation des étudiants sur l’importance et les valeurs de la didactique, notamment la place de la didactique dans la recherche de la qualité du système éducatif.

Fonction et rôle de la didactique

Déterminer la fonction et le rôle de la didactique dans les UFR, c’est précisément sensibiliser les étudiants sur les notions de didactique générale et de didactique disciplinaire, circonscrire les domaines ou champs d’investigation de la didactique, expliquer le contrat didactique, la transposition didactique, le modèle didactique, le triangle didactique et les études relatives aux curricula sans oublier leurs relations avec l’acte d’enseignement-apprentissage 2.

D’abord, la notion de didactique recouvre plusieurs définitions et s’avère ainsi complexe. Du grec didáskalos (« enseignant »), dérivé du verbe didáskein (« enseigner », « instruire ») (cf. Jank et Meyer 2002, 10 et suiv.), le concept

« didactique » serait, d’une manière générale, la réflexion systématique des méthodes et des pratiques de l’enseignement en général, ou de l’enseignement d’une discipline ou d’une matière en particulier. Elle est non seulement une science de transformation et de transposition du savoir savant en savoir-faire et en savoir-être pour l’apprenant, mais aussi une réflexion sur les méthodes d’enseignement-apprentissage y étant relatives. Selon Jank et Meyer (op. cit., p. 14), elle serait la théorie et la pratique de l’apprentissage et de l’enseignement. On distingue la didactique générale de la didactique disciplinaire ou encore didactique de la discipline.

La didactique générale

Par « didactique générale », on désignerait l’analyse de démarches métho- dologiques relatives aux interrelations entre l’enseignement et l’apprentissage d’un certain contenu indéterminé. Jank et Meyer parlent de « didactiques générales » qui signifieraient selon eux des sciences qui, sur les plans théorique et pratique étudient et structurent les conditions, les possibilités et les limites de l’apprentissage et de l’enseignement (op. cit., p. 31). Ainsi, les principaux domaines de la didactique générale sont : l’étude de l’enseignement, l’étude de l’apprentissage, l’étude du curriculum ainsi que les interrelations entre ces trois domaines. Selon Jank et Meyer (2002, 28 et suiv.), la didactique générale entretient des relations avec d’autres sciences auxiliaires telles que la psychologie, la sociologie, l’éducation, la philosophie, l’anthropologie, l’écologie, l’approche genre, les politiques éducatives, etc. De ce fait, la didactique générale n’est pas autonome et a besoin, pour se réaliser, de l’apport de chacune des sciences ci-dessus énumérées (ibid.).

  1. Pour plus de précisions sur ce point, voir Lapostolle (2012).
  2. Pour plus de détails sur ces notions, voir Reuter et (2013).

Partant de ces thèses de Jank et Meyer sur ces interrelations fortes entre la didactique générale et les sciences auxiliaires, nous pensons que la formation universitaire, dans toutes les filières, ne devrait pas occulter la didactique dans les programmes de formation des UFR dans un contexte de manque d’enseignants et de recrutement d’étudiants sans formation professionnelle initiale au métier d’enseignant. Partant également du postulat que l’on ne peut enseigner que ce que l’on a soi-même compris, nous pensons que la sensibilisation à la science de l’enseignement-apprentissage des disciplines scolaires dans les UFR permettra une réflexion et une maîtrise plus congrues des contenus enseignés. Ce point de vue a été perçu par le père fondateur de la didactique, à savoir Jan Amos Comenius, dans son œuvre classique Didactica magna (La grande didactique) dont la philosophie était d’enseigner tout à tout le monde.

La didactique générale a évolué, et le besoin de mieux se centrer sur une seule discipline pour mieux enseigner s’est imposé, d’où la naissance de la didactique des disciplines. Si la didactique générale peut être intégrée comme module de tronc commun, la didactique des disciplines a plutôt besoin d’être étudié par affinité c’est-à-dire par discipline

La didactique des disciplines

La didactique des disciplines, appelée aussi « didactique disciplinaire », serait une science spécifique voire particulière de l’enseignement-apprentissage des matières scolaires par des méthodes et techniques spécifiques à cette matière. Jank et Meyer parlent de didactiques disciplinaires qui signifieraient selon eux des sciences spéciales qui, sur les plans théoriques et pratiques étudient et structurent les conditions, les possibilités et les limites de l’apprentissage et de l’enseignement dans un domaine d’apprentissage à l’école ou en dehors de celle-ci (op. cit., p. 31). La didactique des disciplines, actuellement en pleine construction (cf. 2013), continue de puiser ses concepts et ses méthodes d’analyse dans la didactique générale afin de mieux se construire et de renforcer sa spécificité. Parlant de spécificité de la didactique des disciplines, nous pensons à la capacité scientifique de cette discipline de se développer en se spécialisant davantage. Par exemple, dans la didactique des langues étrangères, nous avons la didactique des langues, la didactique de la littérature, la didactique de la culture. Dans la didactique de la littérature, nous avons encore d’autres spécialités telles la didactique de l’album, la didactique de la légende, la didactique du conte, la didactique du chant, la didactique de la poésie, la didactique du théâtre, la didactique du texte narratif, la didactique de l’écriture    1, etc.

  1. Plus de détails sur ce point, voir Bationo, 2012 ; Bationo, 2013 a, 2013 b.

Introduire la didactique dans les programmes des UFR, c’est amener les étudiants à réfléchir et à mener des recherches sur les curricula d’enseignement secondaire. Les recherches sur les curricula s’intéressent aux finalités et aux buts de l’enseignement-apprentissage, ainsi qu’aux procédés d’adaptation ou de transformation des contenus à transmettre aux apprenants. En ce sens, des notions sur la transposition didactique, les méthodes d’enseignement, les modèles didactiques, la conception des séquences d’enseignement assorties d’objectifs du cours, les méthodes et techniques d’évaluation, le contrat didactique, etc. constitueront quelques éléments de modules de didactique dans les filières des UFR (cf. Tulodziecki et al., 2009, 15 et suiv.).

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