LES RENCONTRES VIRTUELLES INTERCULTURELLES : VERS L’INNOVATION DES STRUCTURES ÉDUCATIVES – TURID TREBBI – ALEXIS BELIBI

LES RENCONTRES VIRTUELLES INTERCULTURELLES : VERS L'INNOVATION DES STRUCTURES ÉDUCATIVES – TURID TREBBI – ALEXIS BELIBI
LES RENCONTRES VIRTUELLES INTERCULTURELLES : VERS L’INNOVATION DES STRUCTURES ÉDUCATIVES – TURID TREBBI – ALEXIS BELIBI

THE INTERCULTURAL VIRTUAL MEETINGS: TOWARDS INNOVATION OF THE EDUCATIONAL STRUCTURES

Professeur – Université de Bergen – Bergen, Norvège

Maître de conférences – ENS – Université de Yaoundé 1 – Yaoundé, Cameroun

SUMMARY

This communication present a project research in progress carried out by Cameroonian and Norwegian researchers in the FLE1 teachers training area with the integration of the new information and communication technology (NICT). The two Universities committed carrying out coordinated support and research programs in the fields of research, teaching and the training as well as knowledge and culture dissemination. In a first protocol of agreement concerning, the parts state the assumption that the NICT applied to education as well open new prospects in the formation into didactic in the target language. The project in question plans to establish an alternative model of training of teachers of languages in didactic/pedagogy with the integration of the NICT. Among the initiatives taken, the communication will present a setting in network on the Web of the students into didactic of French in Norway with students into didactic of French at Cameroon to discuss the problems concerning the use of the NICT as method and support of a innovative relational pedagogy. The experiment proves to be positive on the relevance of the use of the NICT for the construction of the knowledge and the knowledge to make future teachers of language in Cameroon and in Norway in spite of socio-cultural obstacles, inter alias presupposed and the students waiting, for which it is necessary to face.

LE CONTEXTE DE L’EXPÉRIENCE

Un projet de recherche camerouno-norvégien

L’expérience porte sur un projet de recherche camerouno-norvégien, consécutif à un accord de coopération établi en 2004, entre l’Université de Yaoundé 1 et l’Université de Bergen. Cet accord est entré dans sa phase active grâce à la signature d’un premier protocole d’entente portant sur l’intégration pédagogique des NTIC dans la formation des enseignants de langues. En Norvège une deuxième langue étrangère, après l’anglais première langue, est rendue obligatoire par une loi passée en juin 2004. La deuxième langue qui jusqu’à ce jour a été conçues comme une discipline élitiste, fait dorénavant l’objet d’une volonté de démocratisation soutenue par le Conseil de l’Europe et une action partagée avec l’Union européenne pour promouvoir la diversité linguistique en Europe. Pour la Norvège, le but est d’élargir le contact avec des cultures plus éloignées des cultures anglophones et renforcer ainsi les compétences interculturelles des jeunes norvégiens (Trebbi & Gremmo, 2003). Au Cameroun, le double souci de l’enracinement et de l’ouverture fonde la politique linguistique que traduit si bien la loi fondamentale, la constitution de 1996, qui stipule en son article 1er, alinée3, que la république du Cameroun adopte l’anglais et le français comme langues officielles d’égale valeur. Elle garantit la promotion des langues nationales. Décliné en termes d’objectifs généraux de formation, cet idéal reflète le type d’homme à former, à savoir, un citoyen maîtrisant au moins une langue nationale, enraciné dans sa culture, mais ouvert au monde.

Problème commun identifié

Le problème que l’on envisage d’étudier porte sur l’inefficacité de la formation d’enseignants en cours. Les étudiants sont tributaires de leurs propres expériences d’élève et, généralement, l’impact de ces expériences l’emporte sur les effets potentiels de la formation offerte. Ainsi, la question qui nous préoccupe est-elle de savoir comment faire évoluer et modifier les expériences vécues antérieurement en tant qu’élève et étudiant de langue, pour former des enseignants aptes à faire face, de manière plus pertinente, aux besoins de l’éducation d’aujourd’hui. Un des objectifs ciblés par la formation est donc l’acquisition de la compétence des futurs enseignants de rendre l’apprentissage des langues accessible à tous les élèves et non plus réservé à une élite. Nous sommes partis de l’hypothèse de l’inefficacité de l’enseignement traditionnel de langue, hypothèse qui s’applique parfaitement aux deux pays. (Rapport sur l’état de l’éducation en Afrique, BREDA, 1995 et Experts’ Report Norway 2003). Chez les deux partenaires du projet, l’intention est de créer une innovation à deux niveaux, dans la classe de langue et dans la formation d’enseignant, pour le développement qualitatif de l’individu.

Perspectives théoriques didactiques

La conception de la situation d’apprentissage est basée sur la théorie didactique de l’autonomie de l’apprenant conforme avec la théorie socioconstructiviste.

Selon Henri Holec (Holec, 1979), l’autonomie de l’apprenant est définie comme la capacité à prendre en charge son propre apprentissage. Cette théorie s’adresse à l’apprentissage d’une langue aussi bien qu’à l’apprentissage en didactique. L’usage des TICE soutient une pédagogie de relations et de collaborations apte à promouvoir le développement de l’autonomie.

L’expérience – jeu du rôle virtuel

Pour cela nous avons eu recours à la technologie de jeu et notamment un MOO (Multiple Object Oriented). Le MOO a comme caractéristiques d’être :

  • un lieu virtuel sur l’internet, orienté vers la création et l’usage d’objets virtuels,
  • un lieu de rencontres avec des endroits créés pour des actions spécifiques,
  • en technologie open source donc gratuit.

Les intervenants sont des joueurs, ayant pour jouer, un avatar qui porte un nom souvent autre que celui de la personne qui joue. En l’état actuel de la coopération, l’implantation de cette technologie paraît, a contrario, financièrement coûteuse au Cameroun, mais nécessaire, eu égard aux avantages escomptés. Les premières activités, les travaux de télé-enseignement, ont consisté en des forums à temps différé et à temps réel, dont les jeux de rôle virtuels.

LES CONSTITUANTS DE L’ACTIVITÉ

Description

L’activité consiste en trois parties ; le scénario, la mise en scène et l’analyse. Le scénario, élaboré par les étudiants, se fonde sur les consignes des formateurs des formateurs. Il s’agit de se  mettre d’accord sur l’objectif du jeu, son contenu et document didactique, la durée et la répartition des rôles, entre l’enseignant et les différents apprenants. La mise en scène se réalise à travers les répliques des avatars joués par les étudiants. L’analyse quant à elle porte sur les répliques prononcées par écrit et enregistrées par le l’enregistreur virtuel. L’enregistrement est envoyé par e-mail aux participants y compris les formateurs.

Hypothèse

Notre hypothèse postule que le jeu de rôles virtuel conçu comme une situation d’apprentissage pourrait donner lieu à des confrontations cognitives et affectives, qui faciliteraient la découverte par les étudiants des représentations variées des concepts théoriques. La conscientisation amenée par cette confrontation favoriserait la collaboration et l’analyse des expériences mutuelles et ainsi agissant sur l’apprentissage pourrait lui faire dépasser le niveau du discours et évoluer comme véritable compétence.

DÉROULEMENT DE L’ACTIVITÉ

Scénario

Consigne :                             Jouer un cours de français traditionnel.

Participants à l’activité :          un Camerounais, une Française et une Norvégienne. Document pédagogique :       Les deux renards (Fénelon, Fables)

Niveau :                                 élémentaire, pré-intermédiaire

Objectifs :                              A la fin de cette leçon, les élèves seront capables de faire des phrases comparatives.

Procédure :                            Activités augurales, exploitation du texte, activités langagières, conclusion.

Mise en scène

Extrait du texte enregistré : (1.- 93.)

94. Professeur : « Le texte »
95. Professeur : « vous avez lu ? »
96. Mirtique : « euh… »
97. Mirtique : « il fallait le lire ? »
99. Professeur : « vous l’avez vu au moins »
100. Sylvie : « oui »
101. Mirtique : « oui »
102. Professeur : « Vous vous souvenez du »
103. Professeur : « titre »
104. Sylvie : « deux renards quelque chose »
105. Mirtique : « je savais pas qu’il fallait apprendre le texte monsieur »
118. Professeur : « Ou a lieu la scène ? »
120. Sylvie : « chez les poules »
122. Professeur : « à quel moment ? »
127. Mirtique : « dans le poulailler »
128. Professeur : « A Mirtique : Que font les deux renards ? »
132. Mirtique : « ils mangent des poules ? »
136. Sylvie : « ils mangent les poules »
138. Professeur : « Mangent-ils de la même façon ? »
142. Sylvie : « non, ils ne mangent pas de la même façon »
144. Professeur : « Mirtique, ont-ils le même appétit, les deux »
146. Mirtique : « oui »
147. Mirtique : « ils ont apaisé leur faim »
149. Sylvie : « un est jeune, l’autre vieux, c’est normal qu’ils ne mangent pas
    de la même façon »
150. Professeur : « Comment mangent les jeunes ? »
151. Sylvie : « vite »
152. Professeur : « et comment mangent les vieux alors ? »
153. Mirtique : « pas vite ? »
154. Sylvie : « voila »
155. Professeur : « C’est assez juste »
156. Professeur : « Vous savez ce… »
157. Sylvie : « mon grand-père mange très lentement ! »
158. Professeur : « qu’on va faire »
159. Professeur : « à présent »
160. Mirtique : « ben je mange lentement moi aussi »
161. Mirtique : « et je suis pas vieille ! »
166. Professeur : « Nous allons donc faire des »
169. Mirtique [à Sylvie :] : « tu peux courir pour voir mon texte, toi »
170. Professeur : « Silence ! »
173. Professeur : « Vous m’écoutez, là ? »
178. Professeur : « je dis que nous allons apprendre »
179. Professeur : « a faire des comparaisons »
184. Sylvie : « mais, si on veut pas ? »
185. Professeur : « Que faut-il pour faire une »
187. Professeur : « comparaison ? »
188. Professeur : « Le jeune est plus rapide que le vieux »
189. Sylvie : « pas toujours »
190. Sylvie : « Mirtique mange lentement »
191. Professeur : « Alors pourriez-vous »
192. Professeur : « me donner des adjectifs qui qualifient »
193. Professeur : « les jeunes ? »
194. Mirtique : « jeune »
196. Professeur : « ensuite »
197. Mirtique : « gentils »
198. Sylvie : « beaux »
199. Mirtique : « trendy »
200. Professeur : « bien explique, trendy c’est quoi ? »
203. Mirtique : « comment monsieur tu sais pas ? »
204. Professeur : « Non ! »
205. Professeur : « C’est du français ? »
206. Mirtique regarde Sylvie : « Il sait même pas ce que ça veut dire ! »
207. Sylvie [à Mirtique :] : « et il est prof ! »
208. Mirtique : « ben oui, on le dit à la télé »
209. Professeur : « L’explication ne vient pas »
211. Professeur : « on continue »
221. Professeur : « Comparez Le Nil (1900 km) ; La Seine (800 km) »
222. Professeur : « en utilisant plus que ou moins que »
223. Mirtique : « le Nil est plus que la Seine »
236. Professeur : « Écoutez »
237. Professeur : « le Nil est plus long que la Seine »
238. Professeur : « compris ? »
239. Sylvie : « c’est vrai ! il est 1900 km ! »
241. Mirtique : « mais si on est devant on le voit pas forcement »
245. Sylvie : « on doit marcher le long et le mesurer »
247. Professeur : « Vous avez fini »
248. Professeur : « de vous quereller »
249. Mirtique : « on se querelle pas ! »
251. Professeur : « que faites vous donc ? »
252. Sylvie : « on discute le Nil »
275. Professeur : « quelqu’un va nous proposer deux choses à comparer »
287. Sylvie [à Mirtique :] : « il sonne à quelle heure ? »
288. Professeur : « Très bien ça ira pour aujourd’hui »
291. Professeur : « Je vais donner un devoir »
292. Mirtique [à Sylvie] : « oh non ! Pas des devoirs »
293. Professeur : « et vous appliquerez mieux »
(-)    
Commentaires spontanés des participants

Le professeur est moins ferme quant à la discipline, il maîtrise peu sa classe et semble vouloir faire des concessions avec ses élèves tout le temps. La communication ne se joue que sur un axe : de lui aux élèves et des élèves à lui. Tout autre axe de communication est pour lui source de nuisance et est invalide ou invalidée. L’enseignant ne prend pas en compte les savoirs des élèves, sauf vers la fin lorsqu’il fait une tentative d’ouverture en leur demandant de trouver des comparaisons de leur cru. Les élèves construisent du savoir en collaborant. Malheureusement, ce n’est pas à propos de la grammaire. Mais serait-ce une manière indirecte de donner du sens et de rendre plus concrète une situation grammaticale à l’origine abstraite ?

Le professeur est autoritaire. Il ne cherche pas à comprendre ce qui se passe. Peut-on dire que c’est l’approche didactique du professeur qui crée ce “malaise” entre élèves ? C’est possible car, dans le fond, il semble que M. et S. sont de bonnes copines et qu’elles tentent de résoudre des problèmes ensembles, d’elles-mêmes, comme on le voit plus tard à propos du Nil. Mais l’approche didactique du cours les sépare et les oppose presque en rivales. Approche traditionnelle dans la méthode d’enseignement, elle est magistralement centrée ; c’est le professeur qui donne les orientations au cours, c’est lui qui décide de quoi on va parler et les élèves exécutent ou essaient de le faire. Traits modernes dans la relation enseignant/apprenants : concession avec les élèves, manque de rigueur, rapports presque familiers. En effet, le silence n’est pas la qualité première des jeunes élèves du collège. Quelquefois le professeur peut réprimer ces discours parallèles mais très souvent, dans la classe traditionnelle, il préfère garder le cap en ignorant superbement ce bruitage, du moins jusqu’à  un certain seuil. C’est vrai que les élèves participent au cours mais j’ai l’impression qu’elles ne le prennent pas assez au sérieux ! À notre avis, ces élèves n’étaient pas très indisciplinés. Il leur était difficile de garder leur attention sur ce cours abstrait et ils ont souvent tenté de remettre la situation abstraite à leur niveau, en s’appropriant les contextes des énoncés et en leur donnant du sens.

Analyse du texte

La question qui se pose est de savoir si les divers intervenants ont réalisé un cours traditionnel. La méthode traditionnelle vise la maîtrise de l’écrit, d’où l’exploitation exclusive de corpus de textes littéraires privilégiant la seule langue écrite, à l’exclusion de toute intention de communication. La leçon procède de façon stricte par des exercices grammaticaux artificiels de morphosyntaxe et de traduction inspirés de la description de la langue en catégories figées, totalement hors contexte aux fins de développer les facultés de raisonnement, d’analyse et la maîtrise du métalangage grammatical. Le cours aura largement atteint son objectif, l’approche ayant été traditionnelle dans une très large mesure. Traditionnel, le cours l’est également par sa progression fondée sur la maîtrise du métalangage (comparaisons) l’isolement artificiel de catégories de la langue, d’éléments grammaticaux (adjectifs qualificatifs) que les apprenants sont invités à identifier, nommer, décrire, sans la moindre intention communicative. Le professeur semble ici faire sien le sacro-saint principe de l’approche adoptée selon lequel qui possède les règles possède la langue. Aussi oriente t-il l’activité de la classe vers des exercices grammaticaux, hors texte, hors contexte, (la Seine, le Nil) exercices de syntaxe : “qui peut faire une phrase en utilisant plus que? il manque un mot…” « Le conflit » permanent qui oppose l’enseignant aux apprenants illustre la divergence des objectifs : le premier est préoccupé de développer des facultés de raisonnement, d’analyse, de compréhension de texte hors contexte, qui recourt volontiers au métalangage. Les apprenants quant à eux donnent le sentiment de se passionner pour la seule communication en contexte. Ils veulent donc comprendre : “Quoi monsieur ? Comment mangent les jeunes…les vieux ? Mon grand-père… On discute le Nil. Comment on mesure une rivière ?” Ils sont préoccupés de s’exprimer à travers notions, fonctions et actes de langage, de construire, et donc de prendre du sens. La permanence même du “conflit” installe ce cours dans l’éclectisme méthodologique, la caractéristique principale du cours traditionnel : l’omniprésence, voire l’omnipotence de l’enseignant d’une part et de l’autre l’absence totale d’interaction enseignant/apprenant. En effet, en dépit du jeu démagogique du questionnement auquel semble se livrer l’enseignant en début de séance, la méthode traditionnelle est par essence  autoritaire, qui n’accorde pas la moindre place à l’interaction enseignant/apprenant. Sinon comment comprendre que l’enseignant soit resté impassible au moment où la classe a posé haut et fort le problème du contrat pédagogique : Professeur : “je dis que nous allons apprendre à faire des comparaisons. Élève : mais si on ne veut pas ?” Dès lors, le cours va s’engager dans le parallélisme monologique, l’enseignant s’enfermant dans sa volonté d’atteindre à tout prix l’objectif initial qu’il s’est fixé, les apprenants donnant libre cours, mieux, se livrant à cœur joie à leur appétit de communication.

Par la force des choses donc, la méthodologie de ce cours, en plus d’être traditionnelle peut, dans une certaine mesure, être considérée comme notionnelle fonctionnelle, voire communicative. Les apprenants, en fonction du niveau présumé de la classe ont tenu à maîtriser la langue orale contemporaine dont ils avaient besoin dans des situations authentiques : code Switching, interférences, emprunts, calques…L’ensemble de ces indices sociolinguistiques, indicateurs par excellence de l’inter-langue, niveau d’appropriation élémentaire de la langue cible, le français, renouvelle le cours de langue d’apports nouveaux : culturels, civilisationnels, lexicaux, pragmatiques. S’agissant du code Switching ou alternance codique par exemple, il est attesté par l’intrusion, l’irruption sur la scène de “trendy” et du dialogue on ne peut plus authentique qui s’en suit. L’intérêt de cet extrait du cours est la capacité des apprenants à s’adapter à la situation de communication et à jouer la surprise, l’étonnement d’une part et de l’autre à le dire avec les mots qu’il faut. Le professeur est tutoyé et prof. est abrégé. « L’ignorance » du professeur choque, scandalise (adéquation de l’attitude à l’âge, au développement mental des apprenants), allusion aux séries télévisées (naïveté, croyance que ce qui est bon pour un public l’est pour tout le monde). Concomitamment, l’enseignant s’accroche à la démarche traditionnelle, la hantise de la maîtrise de l’écrit culminant avec le devoir et l’explication qui l’accompagne : “vous appliquerez mieux” (sous-entendu : la règle de grammaire !). Pour nous résumer, le cours présenté est, du point de vue de la méthodologie, éclectique. En d’autres termes, tout dépend du point de vue. Selon que l’on se place du point de vue de l’enseignant ou des apprenants, ce cours sera soit traditionnel soit alors conforme à l’approche notionnelle fonctionnelle, voire communicative. Il y a rupture entre le projet d’enseignement du professeur et les projets d’apprentissage des élèves, trait caractéristique d’un cours de français traditionnel. La problématique didactique qui se pose, c’est la relation entre le processus d’enseignement et celui d’apprentissage. La réflexion des étudiants s’est fondée sur cette problématique.

BIBLIOGRAPHIE

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Holec, H 1979. Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon Press, Strasbourg: Conseil de l’Europe

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Vigner , G. 1985 Le Français dans le monde, Recherches et applications. Méthodes et méthodologies.

Paris : CLE International

 

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