Évaluer l’apprentissage à distance des enseignants de l’école primaire et secondaire : le cas du Swaziland Karen Ferreira-Meyers karenferreirameyers@gmail.com – kmeyers@uniswa.sz

Évaluer l’apprentissage à distance des enseignants de l’école primaire et secondaire : le cas du Swaziland Karen Ferreira-Meyers karenferreirameyers@gmail.com - kmeyers@uniswa.sz

Évaluer l’apprentissage à distance des enseignants de l’école primaire et secondaire : le cas du Swaziland
Karen Ferreira-Meyers karenferreirameyers@gmail.com – kmeyers@uniswa.sz

Résumé

Après l’étude pilote finalisée en 2013, un groupe de chercheurs, avec l’assistance de l’Institut d’enseignement à distance (de l’Université du Swaziland) et le Commonwealth of Learning (soutien financier) ont ouvert l’accès à la technologie de l’éducation par l’enseignement et l’apprentissage à distance.  L’expérimentation a été entreprise entre janvier et juin 2016. Cet article exposera l’analyse du processus d’évaluation de l’enseignement à distance des enseignants de l’école primaire et secondaire au Swaziland en mettant en exergue les avantages et les inconvénients correspondants. De 67 enseignants formés à travers l’étude pilote, l’accès a été élargi à plus de 500 enseignants du primaire et du secondaire. Les résultats d’un test d’opinion administré à ces 500 enseignants au terme de leur parcours seront discutés afin d’améliorer leur expérience et offrir une version de meilleure qualité de la ressource éducative ouverte qui existe déjà, en vue d’une nouvelle série de formations à distance.

Mots clés

Étude pilote, projet de formation à distance, évaluation, système éducatif du Swaziland

Introduction

Le besoin important d’enseignants qualifiés en Afrique et dans d’autres pays en développement est alarmant.  La capacité limitée des institutions de formation des enseignants à répondre à ce besoin en même temps que mettre à niveau la grande proportion d’enseignants non formés ou non qualifiés qui travaillent déjà dans le monde éducatif a été soulignée à maintes reprises, entre autres dans le rapport de l’Institut des Statistiques de l’UNESCO (USIS) de 2009[1]. Moon (2006) note que la pénurie d’enseignants est reconnue comme une crise nationale dans plusieurs pays africains. Plusieurs défis ont été relevés, à savoir l’insuffisance d’enseignants qualifiés ou formés, le développement professionnel inapproprié ou faible, le manque d’opportunités de développement professionnel continu, le sous-développement ou la sous-utilisation des TIC dans la formation des enseignants, ainsi que la pénurie de matériaux de référence et de formation pour les enseignants.

Afin de proposer une formation continue aux enseignants travaillant dans diverses écoles primaires et secondaires dans le Royaume du Swaziland en Afrique australe, comme prévu dans le rapport national du ministère de l’enseignement du pays[2], l’Institut d’enseignement à distance de l’Université du Swaziland a proposé un programme de formation à distance visant plus de 500 enseignants. En 2013, une étude pilote, entreprise par l’Institut d’enseignement à distance et financée par le Commonwealth of Learning a permis de souligner les avantages d’une formation à distance pour joindre des enseignants sur le terrain.

Cet article relatera, d’une part, la particularité du projet pilote et le contexte dans lequel il a été initié. D’autre part, seront présentés et discutés les résultats obtenus à travers le sondage d’opinion sur les avantages et inconvénients d’une telle formation, du point de vue des parties prenantes les plus importantes, à savoir les enseignants mêmes.

L’enseignement à distance au Swaziland

L’enseignement à distance est traditionnellement défini comme toute procédure d’enseignement ou d’apprentissage dans lequel le « guide » (le formateur, l’enseignant) et l’étudiant (l’apprenant) sont séparés géographiquement (voir, entre autres, Lim, 2002 ; Garrison et Anderson, 2003 ; Charlier, Nizet et Van Dam, 2006). L’enseignement à distance est aussi connu comme l’apprentissage à distance ou l’apprentissage distribué (France et Lundgren, 2001), ou l’éducation à distance, et existe depuis des siècles (Glikman, 2002). Il comprend l’acquisition d’informations à partir de méthodes autres que la façon traditionnelle d’acquérir des connaissances – à savoir la méthode dont bénéficient ceux qui fréquentent les établissements scolaires/universitaires. Certaines définitions récentes mettent l’accent sur l’enseignement à distance qui implique une technologie de pointe. Il est vrai que l’apprentissage à distance actuel est beaucoup influencé par les sciences informatiques, la technologie et l’électronique. Les modes d’enseignement/apprentissage sont fortement impactés par la technologie et permettent des interactions différentes de celles en présentiel : ressources variées et instantannément accessibles aussi bien par l’apprenant que par le tuteur. Ainsi, le matériel didactique peut être livré instantanément par le biais des ordinateurs, satellites, internet, télévision par câble, vidéo interactive, etc.

Au Swaziland, l’enseignement universitaire s’est toujours fait de façon « traditionnelle », c’est-à-dire en présentiel, dans des salles de classes avec des murs en briques. Mais, compte tenu des contraintes inhérentes aux admissions aux cours à temps plein sur le campus, l’Université du Swaziland a créé l’Institut d’enseignement à distance (IDE – Institute of Distance Education) en 1994. L’objectif de l’IDE est d’offrir des programmes d’enseignement supérieur, à travers le mode d’enseignement à distance, pour le bénéfice de tous ceux qui ne peuvent, pour une raison ou l’autre, entrer dans l’enseignement en présentiel. Ces programmes profitent en particulier à ceux qui sont employés, ainsi qu’aux femmes et adultes qui souhaitent améliorer leurs connaissances dans divers domaines. L’Institut d’enseignement à distance offre l’enseignement universitaire à ceux qui sont “admissibles”, mais qui sont incapables d’accéder aux cours à cause du manque d’espace et d’infrastructures (Magagula, 2003 : 4 ; Saint, 1999 : 14).

L’étude pilote (2013)

L’objectif majeur de l’étude pilote de 2013 était de développer et d’expérimenter un programme de formation à distance dans le domaine de la technologie éducative pour le développement du personnel enseignant des écoles au Swaziland. Par rapport à la population cible, les objectifs spécifiques visent à

  1. a) déterminer la signification de la différence avant et après l’expérimentation en terme de connaissances sur la technologie éducative et de ses applications.
  2. b) déterminer l’importance de la différence avant et après l’expérimentation en ce qui concerne la classe des compétences managériales chez les enseignants du groupe cible.
  3. c) déterminer l’importance de la différence avant et après l’expérimentation sur le changement d’attitude envers l’application de la technologie de l’éducation en classe.
  4. d) recueillir l’avis du groupe des enseignants cibles sur le paquet d’apprentissage proposé pour le rendre convivial.
  5. e) examiner la signification de la différence entre les quatre régions du Swaziland en ce qui concerne l’effet du matériel d’apprentissage sur les apprenants du groupe cible.
  6. f) comparer l’importance de la différence entre les enseignants des zones rurales et urbaines dans les quatre régions du pays, ainsi que pour l’ensemble du groupe cible.
  7. g) évaluer l’efficacité du programme d’apprentissage proposé pour améliorer la qualité de la communication à distance.

Il s’agit ici d’une recherche expérimentale ayant une conception de groupe unique en pratique, car il n’était pas possible d’avoir deux groupes (groupe expérimental et groupe de contrôle).

Population et échantillon de cette étude :

Tableau 1 : Participation des enseignants par région

S.No.
Région
Nombre d’enseignants en poste
Pré-Test
Session de face-à-face
Post-
Test
Echantillon sélectionné
Primaire
Secondaire
1
Manzini
2258
1432
49
19
19
19
2
Hhohho
1910
1520
20
12
12
12
3
Shiselweni
1781
1128
49
13
13
13
4
Lubombo
1602
0924
62
23
23
23
5
Total
7551
5024
180
67
67
67

 

Le tableau 1 montre que 180 enseignants ont participé au pré-test alors que seulement 67 ont participé aux séances face-à-face et au post-test. Ces 67 enseignants ont été considérés comme échantillon pour l’étude.

Le protocole d’expérimentation est établi selon les étapes suivantes :

  • Un module d’apprentissage autonome a été rédigé par l’équipe de recherche. Ce module, intitulé Educational Technology for Effective Teaching (la technologie éducative pour l’enseignement efficace) contient 17 unités (au début 16 unités étaient prévues, mais la dernière version de la ressource éducative ouverte a une unité supplémentaire sur le e-learning),
  • Le module a été distribué à tous les enseignants après le pré-test.
  • Après deux mois d’études indépendantes (où l’apprenant pouvait contacter l’équipe de recherche[3] par messagerie électronique, téléphone, etc.), deux journées d’enseignement-apprentissage en salle de classe ont été organisées.
  • Immédiatement après la deuxième journée, les apprenants ont fait un post-test.

L’équipe de recherche a mis au point trois tests différents. Le test de connaissance a été utilisé avant et après la lecture du matériel proposé. Le deuxième test était un test de compétence pour évaluer la compétence des enseignants/l’art de traiter leurs élèves, et, le troisième test comprenait une échelle d’attitude pour évaluer leur attitude à l’égard de la profession enseignante et des activités en classe. L’analyse des performances au niveau du pré-test et du post-test a révélé l’effet – détaillé ci-dessous – du programme de formation proposée. L’équipe de recherche a également mis au point une échelle d’opinion pour obtenir les commentaires du groupe cible sur les modifications à effectuer au programme d’apprentissage/de formation à distance.

Les résultats de l’étude pilote

Le tableau 2 expose les résultats des pré- et post-tests et permet de dégager la signification de la différence du niveau de connaissances :

Tableau 2 : Signification de la différence du niveau de connaissances (N = 67)

Statistique
Pré-Test
Post-Test
Résultats
Remarques
Moyenne
25.239
50.164
d= 24.925
t = 12.963
S.E. (moyenne)
1.771
1.574
r.0.344
S(.000)

Le tableau ci-dessus révèle une différence de + 24.925 points (sur 100) entre le pré-test et le post-test. Cette différence se trouve à S (0.000) à un niveau très significatif (t = 12,963). Cela indique que la connaissance du groupe cible est significativement plus élevée après utilisation du matériel d’apprentissage.

Tableau 3 : Signification de la différence du niveau de compétences (N = 67)

Statistique
Pré-Test
Post-Test
Résultats
Remarques
Moyenne
17.15
32.06
d=14.910
t =12.282
S.E.(moyenne)
1.176
0.840
r = 0.233
S(.000)

 

Le tableau ci-dessus révèle une différence de + 14.910 points (sur 50 points) entre le pré-test et le post-test. Cette différence se trouve à S (0.000) à un niveau très significatif (t = 12,282). Cela indique que les compétences du groupe cible acquises sont significativement plus élevées après l’utilisation du matériel d’apprentissage.

Une échelle d’attitude de type « Likert » avec trente articles a été développée et utilisée pour évaluer les niveaux d’accord du groupe cible envers les applications technologiques pour l’éducation en classe. Il y avait dix-neuf (19) déclarations négatives et onze (11) déclarations positives ; les réponses variaient de « je suis fortement d’accord » ; « je suis d’accord » ; « je suis indécis », « je ne suis pas d’accord », et « je suis très en désaccord ». Étant donné que les données obtenues à l’aide de ce test sont des données ordinales, le test de classement de Wilcoxon (un test non paramétrique) a été utilisé pour l’analyse des données à l’aide du logiciel SPSS. Il y a deux tableaux pour chaque élément. Le premier tableau contient la différence de points totaux entre les pré-tests et les post-tests, et montre la tendance des changements d’attitude. Le deuxième tableau met en évidence les déclarations positives et négatives et calcule la valeur Z de Fisher pour chaque article. Cette valeur de Z détermine la signification de la différence de changement d’attitude à propos d’une activité/déclaration particulière.

 

 

Tableau 3 : Poids type de déclaration

   Poids
Type de
déclaration
Type de déclaration↓
Très d’accord
D’accord
Indécis
En désaccord
Très en désaccord
Positive
5
4
3
2
1
Négative
 1
2
 3
4
5

 

Tableau 4 : Signification de la différence au niveau de l’attitude (N=67)

No.
Déclaration
Différence en points
Valeur Z
Remarques
1
Appliquer la technologie éducative en salle de classe est une perte de temps. (N)
+33
3.23
Changement important
2
La gestion de la salle de classe sera une perte de temps pour nous. (N)
+18
2.69
Changement important
3
L’approche systémique n’est pas possible. (N)
+24
2.79
Changement important
4
La taxonomie de Bloom est la base de tout le processus de l’enseignement. (P)
+17
1.94
Quelques changements*
5
Les concepts de pédagogie et d’andragogie ne nous bénéficieront pas au niveau de notre travail. (N)
+44
3.95
Changement important
6
Différents modes nous aider à expliquer des concepts difficiles aux étudiants. (P)
+19
3.33
Changement important
7
Les théories d’apprentissage ne sont pas liées aux activités d’apprentissage en salle de classe. (N)
+25
2.92
Changement important
8
Différents paramètres psychologiques jouent un rôle important dans l’apprentissage. (P)
+16
1.75
Quelques changements*
9
L’enseignant n’a pas le temps d’étudier les la communication non-verbale des élèves en cours. (N)
+17
2.12
Changement important
10
Le matériel audiovisuel apporte la clarté conceptuelle aux élèves. (P)
+24
3.09
Changement important

 

No.
Déclaration
Différence en points
Valeur Z
Remarques
11
L’utilisation de la technologie éducative rend les concepts plus clairs pour les élèves. (P)
+20
2.71
Changement important
12
L’approche gestionnelle des activités en cours rend l’apprentissage plus aisé pour les élèves. (P)
+26
3.19
Changement important
13
Les élèves ne coopéreront pas si l’approche systémique est utilisée pendant les activités du cours. (N)
+26
2.72
Changement important
14
La taxonomie de Bloom ne peut pas s’appliquer en pratique car elle retarde trop la fin du cours. (N)
+29
3.09
Changement important
15
Connaître l’andragogie et la pédagogie nous aide à render l’apprenant plus libre quand il/elle apprend. (P)
+43
4.35
Changement important
16
Nous ne pouvons pas utiliser différents mode d’apprentissage car nos activités sont limitées à la salle de classe. (N)
+08
0.81
Aucun
changement **
17
Les théories d’apprentissage déterminent le processus d’apprentissage en salle de classe. (P)
+13
0.66
Aucun
changement **
18
Les différents paramètres psychologiques n’ont aucun role au niveau de l’apprentissage. (N)
+36
3.86
Changement important
19
La communication non-verbale des élèves est très utile pour comprendre leurs réactions à mon cours. (P)
+37
3.08
Changement important

 

No.
Déclaration
Différence en points
Valeur Z
Remarques
20
Utiliser le matériel audiovisuel en cours n’est pas possible en raison de manque de temps et d’argent. (N)
+01
0.48
Aucun
changement **
21
Utiliser l’ordinateur n’est pas possible, parce que les élèves ne peuvent pas faire fonctionner cette machine. (N)
+04
0.65
Aucun
Changement**
22
L’interaction entre les apprenants n’est pas possible en raison du temps limité pour le travail en cours. (N)
+13
1.92
Quelques changements*
23
L’utilisation de l’ordinateur en cours rend les élèves plus actifs. (P)
+19
2.50
Changement important
24
Je ne prête aucune attention à la communication non-verbale
des élèves pendant les cours. (N)
+38
3.93
Changement important
25
J’aime le cours où les élèves m’écoutent de façon silencieuse. (N)
+25
2.76
Changement important
26
Je ne crois pas qu’il faut développer de nouvelles stratégies d’enseignement. (N)
+18
2.85
Changement important
27
Les élèves qui ne comprennent pas ce qui s’enseigne en cours doivent abandonner leurs études. (N)
+19
2.62
Changement important
28
Le concept d’apprentissage maîtrisé ne peut pas s’appliquer en cours. (N)
+37
4.01
Changement important
29
L’enseignant ne doit pas se préoccuper des différences individuelles des élèves. (N)
+23
2.80
Changement important
30
L’enseignant doit s’occuper des élèves faibles, les élèves qui apprennent moins vite que les autres. (P)
+16
1.51
Quelques changements*

Enfin, les travaux de l’équipe de recherche ont également concerné le module d’apprentissage. Le tableau 5 montre l’opinion des participants à l’étude pilote sur le module intitulé « La technologie éducative pour l’enseignement efficace ».

Tableau 5 :  Opinion sur le module “Educational technology for Effective Teaching”

Sr.No.
Réponse
Fréquence
Pourcentage
Pourcentage cumulé
Résultats         (N=67)
1
Opinion très positive (60-80)
51
76.1
100
2
Opinion moyenne (38-59)
15
22.4
23.9
66 participants (98.5%) pensaient que le module était de haute qualité
3
Opinion negative (16-37)
01
  1.5
  1.5

 

L’objectif principal de l’étude pilote, notamment d’influencer de façon positive l’apprentissage de nouveaux concepts et sa traduction en compétences nouvellement acquises et appliquées, a été réalisé. En ce qui concerne les objectifs spécifiques, il faut souligner que la plupart de ces objectifs ont été réalisés sauf les objectifs e, f et g (objectifs e) examiner la signification de la différence entre les quatre régions du Swaziland en ce qui concerne l’effet du matériel d’apprentissage sur les apprenants du groupe cible ; f) comparer l’importance de la différence entre les enseignants des zones rurales et urbaines dans les quatre régions du pays, ainsi que pour l’ensemble du groupe cible ; g) évaluer l’efficacité du programme d’apprentissage proposé pour améliorer la qualité de la communication à distance) qui n’ont pas été réalisés en raison de manque de temps (objectif g) et le nombre limité de participants (objectifs e et f).

L’étude pilote a pu confirmer la qualité et la possibilité d’utilisation du module avec un plus grand nombre de participants afin d’assurer une formation à distance pour des enseignants employés par le ministère de l’enseignement, dans des écoles primaires et secondaires à travers le Royaume du Swaziland.

Le projet de formation à distance

L’Institut d’enseignement à distance a reçu un deuxième appui financier de la part du COL (Commonwealth of Learning) pour la mise en place d’une formation à distance après le succès de l’étude pilote. 621 personnes ont participé à la session d’orientation en avril 2016 ; tous ont reçu une copie du module et ont été contactés pour les sessions de suivi (en face-à-face) de juin 2016 : 2 journées entières avec des présentations (PowerPoint, vidéos, pages web) détaillées des diverses unités du module, des discussions de groupe et des activités interactives. Les participants (554 au total, une perte de presque 11 pourcent des effectifs) des quatre régions du pays se sont déplacés pour les différentes sessions (d’orientation et de contact) à l’université du Swaziland à Kwaluseni, en position relativement centrale[4].

Les perceptions/opinions des participants et les (dés)avantages de l’enseignement à distance pour la formation des enseignants

554 réponses au questionnaire administré lors de la seconde journée des sessions en présentiel ont été obtenues. Un échantillon de 100 réponses (échantillonnage aléatoire) a été tiré de ces 554 réponses obtenues.

Le questionnaire contenait aussi des questions ouvertes quant à la session d’orientation, l’interaction pendant la période d’étude autonome (3 mois), les sessions en face-à-face (2 journées entières après les 3 mois en autonomie) et des suggestions envers l’amélioration du programme de formation à distance. Les réponses à ces questions ouvertes étaient diverses. Elles sont détaillées ci-dessous.

Alors que tous les participants ont trouvé la plupart des unités (très) utiles, il y a quelques unités décrites comme « inutiles ».

Sur les 100 réponses dans l’échantillon, il est à souligner que 1 seul participant a trouvé l’unité 3 inutile (l’approche systémique aux processus d’apprentissage et d’enseignement), 1 seul l’unité 5 (la pédagogie et l’andragogie), 1 seul l’unité 7 (les activités d’apprentissage), 1 seul l’unité 11 (le rôle du matériel audiovisuel). 3 participants avaient la même opinion par rapport à l’unité 12 (le rôle de l’ordinateur), 9 sur l’unité 13 (le e-learning) et 9 sur l’unité 14 (l’apprentissage maîtrisé).

L’analyse des réponses à la question sur la difficulté de certains passages des unités du module montre une possible corrélation entre le sentiment d’inutilité et la difficulté perçue du contenu de l’unité. Ainsi, sur les 100 réponses analysées, 5 personnes ont trouvé une partie de l’unité 1 (la technologie éducative) difficile, 8 personnes une partie de l’unité 2 (l’approche gestionnelle de la communication en cours), 10 une portion de l’unité 3, 8 des passages de l’unité 4 (la taxonomie de Bloom), 11 l’unité 5, 4 l’unité 6 (façons d’enseigner), 5 des parties de l’unité 7, 7 des passages de l’unité 8 (les théories d’apprentissage), 1 personne des portions des unités 9 (la motivation, l’intérêt et les émotions) – 10 (la communication verbale et non-verbale) – 11 (le rôle du matériel audiovisuel), les unités 12 (le rôle de l’ordinateur) – 13 (le e-learning) – 14 (l’apprentissage maîtrisé), en revanche, ont posé des problèmes à 9 – 20 – 32 personnes respectivement. L’unité 15 (les différences individuelles des apprenants) a posé des problèmes à 2 personnes uniquement (et l’unité 17 – différents types de tests – à personne) alors que l’unité 16 a été problématique pour 13 personnes.

Ces données indiquent que ce qui est perçu comme difficile est (souvent) aussi vu comme inutile. Cela est surtout surprenant lorsque ces données chiffrées sont lues conjointement avec les réponses aux questions ouvertes où plusieurs répondants expriment leur souhait d’apprendre et de mettre en œuvre les facettes du e-learning.

En 2005, Fung a étudié l’utilisation de documents imprimés dans la formation à distance d’enseignants en service et a constaté que les enseignants participants étaient tous d’accord sur le fait que les objectifs du cours avaient été réalisés, mais que les formateurs/animateurs devaient trouver des moyens pour encourager les apprenants à participer aux activités proposées pour exploiter leur potentiel. Les participants à la formation au Swaziland ont réagi de la même façon : alors qu’ils étaient tous d’accord que le module était efficace et généralement facilement compréhensible (sauf les passages indiqués ci-dessus), ils ont noté le besoin, surtout au moment de l’étude autonome (la période de 3 mois entre la session d’orientation et les sessions de suivi), de moyens technologiques de communication et de discussion comme le chat, les blogs, les médias sociaux (demande de création par les formateurs d’une page Facebook ou d’un groupe sur WhatsApp). Des préoccupations similaires relatives aux appareils mobiles sont souvent associées à l’apprentissage à distance pour le développement professionnel des enseignants. Ainsi, Aubusson et al. (2009) ont rapporté que « l’apprentissage mobile est idéalement adapté pour permettre la réflexion sur l’action et capturer la spontanéité de l’apprentissage ». Selon eux, les objets authentiques, les exemples, les anecdotes, les sentiments peuvent être partagés de façon adéquate par la technologie mobile. Les participants ont aussi demandé l’ouverture d’un forum de discussion qui, le long de la formation, les motiverait à continuer à étudier en autonomie mais qui proposerait aussi des questions à travailler seul ou en groupe. Ils ont souligné la facilité de joindre les membres de l’équipe de recherche qui étaient « disponibles, aimables et généreux de par leurs réponses ». Mais, en même temps, les participants ont noté la difficulté d’atteindre les autres participants car, lors de la session d’orientation, peu de temps était prévu pour prendre connaissance des autres participants. Ils auraient donc aimé que les formateurs les divisent en groupes (zones rurales, zones urbaines, groupes par école ou avec des membres d’écoles avoisinantes). Les observations recueillies des participants peuvent être groupées en différentes sections. La première, celle qui vient d’être décrite, se penche sur l’inclusion de la technologie (mobile et de e-learning) et des médias sociaux dans l’exécution d’un programme d’apprentissage à distance. La deuxième a trait à la façon dont les sessions en présentiel se sont tenues ou devraient se tenir. Ici, les participants étaient d’accord pour dire qu’une session d’orientation brève était la plus utile. Néanmoins, des différences d’opinion quant à la brièveté existent : certains ont aimé l’unique journée prévue dans le programme (pilote et projet même) alors que d’autres ont observé que le contenu était trop dense pour être livré en une seule journée. Certains auraient aimé recevoir le module ou des questions sur le contenu avant

Conclusion

Dans les pays en voie de développement, comme dans plusieurs pays développés, les gouvernements nationaux demandent des formations à distance pour les enseignants déjà employés, surtout parce que le FOAD est perçu comme une solution rentable aux problèmes du manque de compétences et de ressources, en particulier dans les communautés rurales et éloignées. La formation à distance permet qu’un grand nombre d’enseignants participent à une formation professionnelle spécifiquement ciblée (dans notre cas, plus de 500 enseignants ont été formés à la technologie éducative) dans des périodes relativement courtes (Sikwibele et Mungoo, 2009).

Bibliographie

Aubusson, P., Schuck, S. et Burden, K., 2009, « Mobile Learning for Teacher Professional Learning : Benefits, Obstacles and Issues », ALT-J: Research in Learning Technology 17(3): 233-247.

Charlier B., Nizet J. et Van Dam D., 2006, Voyage au pays de la formation des adultes : dynamiques identitaires et trajectoires sociales, Paris, L’Harmattan.

France, H. et Lundgren-Cayrol, K. 2001, Apprentissage collaboratif à distance pour comprendre et concevoir les

environnements d’apprentissage virtuels, Presses de l’Université du Québec.

Fung, Y. Y. H., 2005, « Teachers’ Views on and Use of Printed Materials in a Distance Learning Teacher Education Course », Open Learning 20(2) : 175-183.

Garrison D.R., Anderson T., e-learning in the 21st Century. A Framework for Research and Practice, New York, Routledge, 2003.

Glikman V., Des cours par correspondance au e-learning, Paris, PUF, 2002.

Lim C.P., “Trends in online learning and their implications for schools”, Educational Technology, 2002, p. 43-48.

Magagula, C.M. (2003) ‘Distance Education : Is it a solution for University Education in Sub-Saharan Africa, www2.ncsu.edu/aern/cisedu.pdf.

Rastogi, S., Meyers, K.F., Nsibande, N. et Dlamini, B., 2015, « Empowering School Teachers with Educational Technology using the Distance Education Mode », International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 12(5): 61-72.

Saint, W., 1999, University Distance Education and Technology in Sub-Saharan Africa, Washington DC: World Bank.

Sikwibele, A. I. et Mungoo, J. K., 2009, « Distance Learning and Teacher Education in Botswana : Opportunities and Challenges », International Review of Research in Open and Distance Learning 10(4): 1-16.

[1] UNESCO Institute for Statistics (USIS), 2009, Projecting the Global Demand for Teachers : Meeting the Goal of Universal Primary Education by 2015.

[2] Ministry of Education (2008) –“ The Development of Education, National Report of the   Ministry of Education, Swaziland, Kingdom of  Swaziland,www. ibe. unesco. org/National_reports/ ICE_2008/ Swaziland_NR 08 PDF  pp. 16-17.

[3] L’équipe de recherche : Prof. Satish Rastogi (chef de l’équipe), Dr. Karen Ferreira-Meyers, Dr. Gciniwe Nsibande (ces trois membres sont employés par l’Institut d’enseignement à distance de l’Université du Swaziland), Dr. Sipho Shongwe et Mr Peles Biswalo (employés de la Faculté de l’éducation de l’Université du Swaziland). Mme Khanyisile Magagula et Mme Thobile Magagula ont assuré le suivi administratif.

[4] L’équipe de recherche avait d’abord prévu se déplacer dans les quatre régions. Malheureusement, le manque d’infrastructure, à savoir des salles de classe, l’électricité, l’accès à l’internet, a rendu cela impossible. L’équipe a alors organisé les sessions à l’université même où travaillent tous les membres de l’équipe.

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