Enseignement plurilingue et autonomisation guidée de l’apprentissage des langues secondes en milieu urbanisé : cas des langues officielles, du béti-fan, du fulfulde et du bassa dans les classes d’observation au Cameroun Gaël Yvette Bilounga Mboke bgaelyvette@yahoo.com

Enseignement plurilingue et autonomisation guidée de l’apprentissage des langues secondes en milieu urbanisée : cas des langues officielles, du béti-fan, du fulfulde et du bassa dans les classes d’observation au Cameroun

Enseignement plurilingue et autonomisation guidée de l’apprentissage des langues secondes en milieu urbanisée : cas des langues officielles, du béti-fan, du fulfulde et du bassa dans les classes d’observation au Cameroun

Justification de l’étude

Cette étude se penche sur la question de l’enseignement des langues en milieu plurilingue dans un pays comme le Cameroun en général et, en particulier sur l’autonomisation guidée de l’apprentissage des langues secondes dans un milieu urbanisé plurilingue et sur l’élaboration de scenarios pédagogiques. En effet, le Cameroun possède sur son territoire environ 380 unités langues au rang desquelles des langues officielles : le français et l’anglais, et des langues camerounaises encore appelées sur le territoire « langues nationales ». Dès le départ, langues officielles et langues nationales entrent en contraste quand il s’agit d’avoir recours à l’expression langue seconde ou langue apprise après l’acquisition naturelle d’une première langue dite maternelle. Quoi qu’il en soit, le Cameroun, pays multilingue, partage sur son territoire les langues officielles (français et anglais) et les langues camerounaises. Les langues camerounaises sont restées longtemps reléguées au rang de langues indigènes. Grâce au travail de plusieurs linguistes, les langues camerounaises commencent à susciter de l’intérêt. En 1978, le programme opérationnel pour l’enseignement des langues camerounaises (PROPELCA) propose des modèles d’enseignement des langues camerounaises dans les établissements. Dans le souci de promouvoir les langues nationales qui concourent à la conservation et à la mise en valeur de l’héritage culturel d’un pays, d’une société ou d’une communauté linguistique, leur enseignement dans un milieu scolaire est d’une importance capitale. Comme le précise Gabriel Mba (Council for the Development of Social Science Research in Africa, 2006 : 78), « seule une généralisation de la pratique de l’usage, à l’oral et à l’écrit des langues maternelles dans les systèmes éducatifs peut véritablement être le moteur du développement attendu de chaque communauté, de tout État et de toute nation ».

Les résultats à la suite de l’expérimentation du PROPELCA, du BASAL et autres programmes d’enseignement des langues sont motivants au vu des décisions telles que la décision no 004/2004 du MINEDUC portant intégration des langues camerounaises dans le système éducatif. Cet arrêté détermine l’ouverture de la filière langues et cultures camerounaises à l’École normale supérieure de Yaoundé. Les langues maternelles sous le patronyme de langues et cultures camerounaises sont officiellement introduites dans les curricula du cycle secondaire en 2009. Elles y sont enseignées au côté du français, langue officielle. Le programme ELAN- Afrique, coordonné par l’AUF, met au goût du jour l’enseignement des langues camerounaises dans une cinquantaine d’écoles primaires.

L’enseignement d’une langue et son intégration dans un programme éducatif camerounais plurilingue implique un travail en amont sur le plan didactique (curricula, matériels didactiques, procédés, techniques et méthodes) et une incidence sur la modernisation, sur la base des TICE, de la transmission et des outils participant à toute autonomisation de l’apprentissage qui suit en aval. L’objectif est d’encourager la transmission bilingue des langues secondes, d’encourager la formation des enseignants à la conception et à la mise en ligne des cours sur la base d’une formation efficiente à l’élaboration des scénarios pédagogiques et des contextes d’apprentissage. Comme l’illustre Célestin Freinet, l’un des précurseurs des technologies dans l’enseignement, dans son livre Bandes enseignantes et programmation (Freinet, 1964, cité par Bruillard, 1997), ces techniques nécessitent une reconsidération de nos attitudes éducatives car l’enfant apprend en agissant, aime le travail productif et aspire à se diriger par lui-même.

Plus important encore, la création d’un environnement numérique d’apprentissage pour pouvoir accompagner et faciliter cette formation jouerait un rôle primordial dans la sensibilisation aux langues nationales de la population en général et des élèves du secondaire en particulier, qui seront davantage motivés à les apprendre. En effet, connaître et maîtriser une langue nationale a un impact sur l’épanouissement de l’intelligence qui constitue une trame de fond de la pensée. Cette étude vise également à contribuer à la facilitation de l’enseignement- apprentissage des langues nationales camerounaises au secondaire. L’enseignement des langues camerounaises implique l’enseignement non seulement de la langue, mais aussi des considérations culturelles inhérentes et contextuelles à intégrer dans toute conception.

Les langues suivent une méthodologie d’enseignement précise en situation de classe. Les institutions de plus en plus sensibles au plurilinguisme ambiant développent des méthodes d’enseignement appropriées à ces milieux. Approches qui facilitent une maîtrise de la langue mais, aussi une utilisation pratique de celle-ci dans les contextes usuels. Parmi ces approches, certaines intègrent l’utilisation des technologies de l’information et de la communication, mais aussi accordent une liberté à l’apprenant, lui permettant de produire et d’être acteur du processus d’apprentissage.

Puisqu’il fait maintenant partie intégrante du système éducatif, l’enseignement des langues camerounaises, devrait s’arrimer à ces nouvelles approches et techniques pédagogiques. Pour un apprentissage efficace et effectif, les TICE devraient être un moyen sûr pour la transmission de nos reliques et la promotion de nos langues de façon à susciter un véritable intérêt pour l’apprentissage- enseignement des LCC (langues et cultures camerounaises).

Une observation fortuite, nous permettant de réaliser un intérêt des élèves pour l’apprentissage des langues camerounaises, n’est pas au beau fixe et un engouement certain naît de l’usage des TIC. L’utilisation de ces nouvelles approches faciliterait l’apprentissage, susciterait la motivation, mais permettrait également aux apprenants d’apprendre de nouvelles langues (qui font foi de tout leur patrimoine culturel) en s’initiant aux TIC et aux nouvelles techniques d’apprentissage pratique. Un apprentissage interculturel faciliterait l’intégration nationale, mais aussi internationale des apprenants qui apprendraient à connaître l’autre, mais aussi à interagir avec lui. L’enseignement des langues camerounaises implique l’enseignement non seulement de la langue, mais aussi des considérations culturelles inhérentes et contextuelles à intégrer dans toute conception. Les schémas didactiques développés en zone urbaine camerounaise auront donc certainement une particularité dans l’exercice de l’apprentissage des langues dites secondes qui, dans cette recherche ne sont autres que le français, l’anglais, le béti-faŋ, le fulfulde et le bassa dans les classes d’observation au Cameroun retenues à cet effet.

Revue de la littérature

Mener une recherche scientifique implique tout d’abord de savoir ce qui a déjà été fait sur ladite recherche au préalable. Comme le précise Dumez (2011) : « Dans le projet écrit, une partie centrale (à ce stade la partie empirique est forcément succincte et les résultats sont juste annoncés et espérés) est constituée par la revue de la littérature.» Dans ce cas, il conviendrait de déterminer les études qui ont déjà été menées surtout sur l’enseignement des langues, puis sur l’enseignement des langues par le biais des TICE et voir leurs apports et limites.

D’une part, nombre d’auteurs n’ont pas cessé de rappeler le rôle de l’enseignement des langues nationales aux élèves et de souligner son importance indéniable.

Mba (Council for the Development of Social Science Research in Africa, op. cit.) met en exergue l’importance de ces langues dans l’amélioration de l’apprentissage et dans le développement de la créativité, moteurs du développement de toute nation. En effet, dans la section 8 intitulée « Critères de généralisation de l’enseignement des langues maternelles dans le système éducatif » du rapport du CODESRIA : African  Linguistics and the Development of African Communities, il met en relief les doutes des uns et des autres sur le rôle que peuvent jouer ces langues et rassure à travers les expériences menées dans les projets IFE au Nigéria, Projet-Nord en Côte d’ivoire et PROPELCA au Cameroun, que leur introduction dans le système éducatif ne peut qu’être salvatrice pour la communauté africaine en général et camerounaise en particulier sur les plans développemental et éducationnel. Il voit en ces langues des dispositifs d’apprentissage qui facilitent plutôt qu’aliènent les jeunes élèves du secondaire. Cependant, il est à noter qu’il ne démontre pas en quoi ces langues peuvent contribuer au développement efficient de l’apprentissage, ce qui pourrait donner plus de poids à l’importance des pratiques de ces langues au secondaire.

De même, Essono (1981) dans « De l’enseignement des langues nationales au Cameroun dans le secondaire : les problèmes d’organisation » fait état des différentes controverses sur le débat de l’insertion des langues nationales dans le secondaire. Il fait mention en effet des diverses craintes que toute la communauté éducative a à l’égard de cette introduction, notamment en matière de stratégie pédagogique, de l’unité nationale, de surcharge du programme. Mais Essono ne cesse d’illustrer la valeur de l’enseignement des langues nationales, lesquelles empêchent le déracinement culturel et favorisent tout au contraire « une revalorisation de notre patrimoine culturel » (Essono, 1981 : 106). Néanmoins, sans laisser de côté les craintes sus-évoquées, il serait mieux de penser à la manière de bien les enseigner en tenant compte du contexte socioculturel des élèves.

De surcroît, Tadadjeu, Sadembouo et Mba (2004) dans Pédagogie des langues maternelles africaines exprimentla même pensée à travers le programme PROPELCA qui développe plusieurs modèles d’enseignement des langues africaines dans la perspective d’une éducation bilingue. Ils font état de la pédagogie préconisée pour ceux de ces modèles qui sont orientés vers l’enseignement des langues nationales, soit comme langues premières ou comme langues secondes dans un contexte multilingue tout en tenant compte des langues officielles. En effet, ils soulignent que cet enseignement des langues nationales « conduit l’enfant à la fois vers l’inculturation grâce à l’approfondissement de sa langue maternelle ou quasi- maternelle et vers l’ouverture culturelle grâce à l’apprentissage d’une seconde langue camerounaise. » (Tadadjeu et al., 2004).

D’autre part, plusieurs auteurs ont effectué des recherches dans le domaine des TIC, spécialement celui de l’enseignement-apprentissage des langues par l’entremise des TICE.

Nkenlifack, Nangue, Demsong et Tchokomakoua (2012) dans « Approche de modernisation de l’enseignement des langues et cultures nationales du Cameroun  à l’aide des TIC » proposent une modernisation de l’enseignement des langues nationales du Cameroun à l’aide des TICE dans l’optique de promouvoir la diversité et la diffusion des connaissances scientifiques dans ces langues. Ainsi en proposant dans ce cas une plateforme éducative multimédia, ils entendent concrétiser l’introduction effective de l’enseignement des langues et cultures du Cameroun dans  les programmes officiels. Cependant, Nkenlifack et al. se sont limités à présenter l’atout majeur des TICE, en particulier l’acquisition des compétences écrites sans toutefois montrer en quoi leur plateforme éducative favoriserait le développement des compétences en langues nationales en gardant en mémoire que tout dispositif numérique n’est pas nécessairement approprié pour un enseignement, qui plus est des langues.

De surcroît, Nkenlifack, Nangue et Demsong, (2011) dans « Identité numérique et éducation : Enseignement des langues camerounaises grâce aux TIC » renchérissent en mettant en exergue l’usage des TICE pour l’enseignement des langues camerounaises dans le but similaire de promouvoir la diffusion des connaissances scientifiques dans les langues locales en synergie avec le français et l’anglais, mais surtout pour le renforcement des couches de la population-cible. Toutefois, les auteurs n’ont pas cessé, à travers cet article de vanter les mérites des TICE dans le développement des connaissances écrites tout en omettant de relever leurs insuffisances compte tenu du fait que l’introduction des TICE est encore récente et nécessite l’appui incontournable des pouvoirs publics.

D’un autre côté, Langouet (1982) dans Technologie de l’éducation et démocra- tisation de l’enseignement, pour sa part, voit en les méthodes audio-orales de l’enseignement de l’anglais un moyen d’accroître les performances en langue anglaise des enfants favorisés comme défavorisés. L’auteur incite les enseignants à ne pas confondre modernisme et pratique pédagogique démocratisante. En effet, Langouet s’interroge sur l’impact des innovations technologiques sur la démocratisation de l’enseignement. En considérant que les enfants de familles aisées peuvent pourvoir en outil TICE, serait-il désavantageux pour les enfants des classes populaires d’apprendre avec les TICE. Au travers de ses expériences, il en a déduit que non, mais bien au contraire les enfants des classes pauvres s’en sortaient grandement en apprenant l’anglais avec les méthodes audio-orales. Néanmoins, l’auteur opte pour les méthodes audio-orales au délaissement des méthodes audio-visuelles qui paraissentmieux appropriées, car la faculté d’entendre et de voir favoriseraient le développement des compétences.

Par ailleurs, Marcelline Djeumeni Tchamabe (2010), dans sa thèse intitulée Pratiques pédagogiques des enseignants avec les TIC au Cameroun entre politiques publiques et dispositifs technopédagogiques, compétences des enseignants et compétences des apprenants, pratiques publiques et pratiques privées, en vue d’obtenir le grade de docteur de l’université de Paris Descartes, s’interroge sur la question particulière des pratiques des enseignants camerounais avec les TICE. Elle conclut au terme de son étude que les structures publiques des TICE exécutent des actions peu suivies et que les pays du Nord jouent un rôle central dans leur intégration. Concernant les enseignants et les apprenants, ils exercent des pratiques des TICE pauvres liées à des modèles dominés par l’enseignement de l’informatique. Ce faisant, dans son premier chapitre portant sur la problématique et en particulier sur les enjeux motivationnels et d’individualisation de l’apprentissage à l’école  par les TICE, elle soulève un point important sur le rôle que jouent les TICE sur la motivation des élèves dans le processus d’acquisition des connaissances à l’école. Djeumeni explique cela à travers la théorie de l’évaluation cognitive qui exprime l’idée selon laquelle l’intégration des TICE augmenterait la motivation scolaire en offrant aux apprenants plus de possibilités de choix dans leurs activités liées aux TICE ; ceci afin de satisfaire leurs besoins d’autodétermination, de compétence et d’affiliation. Cette intégration stimulerait également le développement des compétences transversales comme la capacité de raisonner, de résoudre les problèmes d’apprendre à apprendre et de créer. Néanmoins, elle omet de souligner les éventuels dommages que peuvent également susciter l’intégration des TICE dans l’éducation car étant des outils pédagogiques, une mauvaise utilisation favoriserait des compétences contraires à celles escomptées.

S’agissant des outils TICE qui permettent aux élèves d’auto-apprendre, Barbot (2000) dans les auto-apprentissages souligne un type d’auto-apprentissage précis, en particulier l’auto-apprentissage institutionnel qui permet à l’enfant d’être l’initiateur de son apprentissage évoluant dans un cadre institutionnel comme un établissement du secondaire, par exemple. Elle illustre par la même occasion que grâce à un auto-apprentissage, l’enfant parvient à développer la compétence d’apprendre qu’elle nomme « métacognition ». À cet égard, l’enfant peut apprendre par lui-même hors du cadre scolaire ce qui le rend autonome. Les contenus n’étant plus au centre, l’enfant est dès lors le point focal des apprentissages et l’enseignant le médiateur entre lui et la construction de ses connaissances. Elle renchérit en précisant les étapes de montage d’un dispositif de langues, notamment une phase d’audit et une phase d’ingénierie éducative. Néanmoins, Barbot ne situe pas très clairement les limites de cet outil auto-apprenant qui pourrait ne pas toujours atteindre l’objectif escompté qui est d’autonomiser l’apprenant. Cet ouvrage contribue énormément à éclairer la chercheuse sur le choix d’un outil d’auto- apprentissage pour pouvoir mener à bien cette étude sur la place des TICE dans l’enseignement-apprentissage des langues nationales au secondaire.

En outre, connaître les études menées préalablement à la présente recherche est d’une importance capitale afin de situer le sujet à traiter. Un ensemble d’interrogations restent à être formulées pour mieux explorer le problème.

Cadre de référence théorique

D’après Paillé et Mucchielli (2003, cité par Mucchielli, 2005, cité par Paquette, 2007, p. 4), le cadre de référence théorique est perçu comme « une carte provisoire du territoire, composée de connaissances générales à propos du phénomène qu’il s’apprête à étudier, ainsi que des repères interprétatifs… ». Ainsi le cadre théorique qui va sous-tendre cette étude s’appuie tout d’abord sur l’approche actionnelle qui servira d’arrière-plan pour l’élaboration du scénario pédagogique intégrant le dispositif multimédia proposé.

L’approche actionnelle reprend tous les concepts de l’approche communicative et y ajoute l’idée de « tâche » à accomplir dans les multiples contextes auxquels un apprenant va être confronté dans la vie sociale. Elle apporte de l’authenticité et de la légitimité par rapport à l’approche communicative. D’après le cadre européen pour les langues (CECR, 1991 : 15).

La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification.

L’apprenant camerounais serait ainsi acteur de son apprentissage des langues camerounaises où il pourra interagir avec son environnement à travers une scénarisation bien déterminée.

De plus, la théorie d’apprentissage socioconstructiviste va être mise en branle afin de permettre aux apprenants de construire leurs propres connaissances. Vygotsky (1978, cité par Wambach, 2004 : 107) souligne que « la coordination des idées se situe d’abord sur un plan social avant d’être intériorisé individuellement : c’est ce qui explique que les progrès individuels puissent être observés après de telles interactions. » Il insiste également sur l’aspect social des apprentissages et de l’importance des interactions entre les élèves.

Il convient également de préciser la méthode d’enseignement et l’approche pédagogique qui sont proposées dans le cadre de cette étude notamment la pédagogie de projet et l’approche par compétences. Il s’agira de soumettre les apprenants à un questionnaire. Il s’agira également de mettre sur pied un scénario pédagogique qui s’inscrit dans ce projet qui ressortira les objectifs pédagogiques, la méthode d’enseignement, les tâches d’apprentissage et des ressources qui seront mises à la disposition des apprenants. Le but sera de mettre les apprenants dans un environnement favorisant le développement de leurs compétences écrites.

À la suite du cadre théorique qui permet de voir l’arrière-plan qui va sous-tendre cette étude, une précision sur la méthodologie est nécessaire.

Les objectifs

L’objectif principal dans cette étude est de concilier l’enseignement plurilingue au Cameroun à l’usage des TICE de façon autonome d’abord de la part de l’enseignant puis de l’apprenant en zone urbaine. Il se dégage donc en arrière-fond un instinct de technopédagogue car l’enseignement des langues nationales au secondaire pourrait être facilité grâce à la contribution des TICE qui représentent un outil d’accompagnement favorable au développement des savoirs, des savoir-faire et des savoir-agir.

Les objectifs secondaires seraient donc de l’ordre de :

  • Proposer des scénarios pédagogiques pour l’enseignement plurilingue des langues : français, anglais, béti-faŋ, fulfulde et bassa en vue d’encourager la transmission autonome de toute autre langue seconde dans les établissements scolaires urbains ;
  • Favoriser la formation des étudiants en milieu universitaire à la conception et à la mise en ligne des cours sur la base d’une formation efficiente à l’élaboration des scénarios pédagogiques et des contextes d’apprentissage ;
  • Créer un environnement numérique d’apprentissage pour pouvoir accompagner et faciliter la formation des étudiants. Ceci jouerait un rôle primordial dans la sensibilisation aux langues nationales de la population en général ainsi que des étudiants et des élèves du secondaire en particulier qui les côtoieront en permanence et qui seront automatiquement motivés à les

Méthode de recherche

La présente étude opte pour une recherche de type empirico-déductif, notamment qualitatif et quantitatif. Ce choix se justifie par le thème de l’étude qui met en relief la faisabilité de l’intégration des TICE dans l’enseignement des langues nationales au Cameroun en milieu urbain dans le cycle d’observation. En même temps il se situe sur les approches d’enseignement utilisées dans la transmission de ces dernières par le biais de ces outils innovateurs. Il traite de questions relatives à une pratique pédagogique, raison pour laquelle ce choix a été fait. Dans cette recherche, le problème à résoudre est de savoir comment intégrer les TICE dans l’enseignement des langues camerounaises en contexte plurilingue au secondaire.

Une description sera à cet effet faite afin de ressortir des données qualitatives et quantitatives utiles à l’analyse de la faisabilité de l’intégration des TICE au secondaire en vue du développement des compétences écrites en langues secondes et de l’autonomisation de l’apprentissage. Ainsi il sera question de mener une enquête où un questionnaire sera administré à un échantillon d’élèves et des entretiens seront passés aux enseignants afin de ressortir les implications pédagogiques qui découlent de l’utilisation des TICE et de proposer une stratégie pédagogique pour l’enseignement-apprentissage des langues secondes au secondaire.

Afin de dégager une analyse pertinente pouvant aboutir à des interprétations fiables, cette étude se doit de faire appel, comme le stipule Martinet (1969, cité par Blanchet, 2000, p. 34), « non pas à l’intuition du linguiste, mais à l’observation du comportement des locuteurs ». Par conséquent, en plus de la recherche documentaire qui a initié cette recherche, une pré-enquête sera utile pour renforcer ou bien reformuler les hypothèses de travail. « Les méthodes qualitatives sont riches d’enseignements dans la phase exploratoire d’une enquête quantitative… En préalable à une enquête quantitative les entretiens individuels non directifs peuvent permettre de dégager des pistes nouvelles et de compléter des hypothèses de travail initiales. » (Couvreur et Lehuede, 2002). Sur ce, des entretiens individuels semi-directifs seront menés pour compléter les hypothèses fixées au préalable. Par la suite, des questionnaires seront soumis aux élèves et aux enseignants des établissements pilotes choisis comme échantillon pour permettre de mener une enquête initiale afin de savoir de prime abord s’ils sont dotés d’un centre multimédia, comment ils perçoivent l’usage des TICE à l’école, comment ils construisent leurs scénarios pédagogiques, évaluent et améliorent les méthodes d’évaluation.

La population et l’échantillon d’étude

Les lycées pilotes des villes de Yaoundé et de Douala sont visés car enseignant depuis longtemps les langues camerounaises en leur sein. Ce qui n’est pas encore le cas dans de nombreux établissements d’enseignement secondaire de l’arrière-pays, compte tenu du nombre insuffisant d’enseignants dans cette discipline. Les élèves du cycle d’observation (sixième et cinquième) vivant dans les villes de Yaoundé et de Douala, respectivement dans la région du Centre et du Littoral, constituent la population de cette étude. L’échantillonnage non probabiliste stratifié a été choisi pour répartir la population selon les critères du sexe et de l’âge, et de leurs classes.

Outils et techniques de recueil de données

Les questionnaires, entretiens en présentiel et à distance des enseignants et des acteurs de la communauté éducative

Des résultats

  • À ce jour, les résultats démontrent un intérêt des élèves en matière d’apprentissage des langues secondes par le biais des
  • Les enseignants de langues camerounaises ne sont pas hostiles à l’utilisation des TICE dans leur enseignement mais sont encore dans une phase d’apprentissage de ces outils modernes et préfèrent laisser la tâche d’enseignement à distance aux
  • La scénarisation des contenus s’effectue sur la base des programmes officiels et les langues d’enseignement sont généralement le français. L’enquête sera terminée en juin.

Premières conclusions

Les enseignants de langues en général et de langues camerounaises en particulier devraient collaborer plus souvent avec les technopédagogues pour améliorer leur capacité d’usage des TIC. De plus, les établissements nantis d’ordinateurs ne les utilisent que pour des cours d’informatique, d’où les cours en ligne ne devaient se dérouler que pendant une courte durée. Il est donc urgent d’augmenter les objectifs d’utilisation des ordinateurs des centres numériques.

Bibliographie

Ouvrages

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Langouet, G. (1982). Technologie de l’éduction et démocratisation de l’enseignement. Paris : PUF. Quivy, R. et Van Campenhoudt, L. (2006). Manuel de recherche en sciences sociales. Paris : Dunod.

Tadadjeu, M. (1981). L’enseignement des langues au Cameroun. Université de Yaoundé : Éditions provisoire. 171 p.

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Tremblay, M.-A. (1968). Initiation à la recherche dans les sciences humaines. Montréal : McGraw-Hill. Tremblay, R. R. et Perrier, Y. (2006). Savoir plus : outils etméthodes de travail intellectuel (2e édition). Paris : Les Éditions de la Chenelière.

Articles de périodiques

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Nkenlifack, M., Nangue, R., Demsong, B. et Tchokomakoua, M. (2012). Approche de modernisation de l’enseignement des langues et cultures nationales du Cameroun à l’aide des TIC. La Revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie. 38(2), p.1-20

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Colloques et séminaires

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Mattioli-Thonard, A. (2009). L’enseignement télématique des langues : vers une bonne distance.

Communication présentée au Revue ISDM 39, TICE Méditerranée Milan.

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Rapports

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