Expérimentation des programmes rédigés selon l’APC dans les lycées professionnels commerciaux du Gabon (distance entre les attentes des institutions et les pratiques pédagogiques, utilisation de le FPL) par Jean Joseph Nzigou

Expérimentation des programmes rédigés selon l’APC dans les lycées professionnels commerciaux du Gabon (distance entre les attentes des institutions et les pratiques pédagogiques, utilisation de le FPL) par Jean Joseph Nzigou

Expérimentation des programmes rédigés selon l’APC dans les lycées professionnels commerciaux du Gabon (distance entre les attentes des institutions et les pratiques pédagogiques, utilisation de le FPL) par Jean Joseph Nzigou

par Jean Joseph Nzigou jjnzigou@yahoo.fr

Résumé

En 2003, deux nouveaux programmes d’études menant au brevet d’études professionnelles sont mis en expérimentation dans deux lycées professionnels du Gabon. Ces programmes, rédigés selon l’approche par compétences, sont supposés entraîner un renouvellement profond de pratiques chez les enseignants. Les conseillers et inspecteurs pédagogiques de l’Institut pédagogique national, pendant quatre années consécutives, sont mandatés pour les accompagner dans ce changement. Les encadreurs pédagogiques constatent que les enseignants résistent au changement. Celui-ci s’est révélé entre autres dans l’utilisation de l’outil de planification d’un cours. Dans l’optique de la généralisation de ces programmes, on s’interroge sur un modèle d’accompagnement permettant de réduire la résistance. Pour cela, on compare deux types d’accompagnements : l’accompagnement selon une approche par transmission de connaissances et l’accompagnement socioconstructiviste. Le dernier a permis de constater que les enseignants, lorsqu’ils sont formés « au plus près », avec une prise en compte de leurs connaissances antérieures et un soutien au risque de l’abandon, ils adhérent au changement. L’étude révèle aussi que les attentes des institutions sont mieux reçues par les formés si les formateurs sont, eux-mêmes, convaincus et imprégnés de la nouvelle pratique.

Mots clés

Réforme pédagogique, résistance au changement, accompagnement socio- constructiviste, pratique pédagogique

Introduction

Chaque fois qu’il est question de réforme pédagogique dans le milieu éducatif, des dispositifs d’accompagnement sont mis en place pour soutenir le changement de pratiques chez les enseignants sur le terrain.

L’expérimentation des nouveaux programmes, rédigés selon l’approche par compétences, dans deux lycées professionnels commerciaux du Gabon n’a pas dérogé à ce principe. Cependant, les résultats attendus n’ont pas été totalement atteints. Suite à cette situation, on s’est interrogé sur le mode et les conditions d’accompagnement propices à induire des changements durables (Desrosiers, Genet- Volet et Godbout, 2004). Notre travail a porté essentiellement sur la pratique de la planification des enseignements-apprentissages. Car celle-ci se trouve en amont de tout acte d’enseignement-apprentissage. En effet, pour les encadreurs, le fait, pour les enseignants d’utiliser la fiche de préparation de leçon est un signe évident de leur adoption de la nouvelle vision pédagogique.

Pour cela, on a comparé deux types de formations. Les résultats de cette étude sont présentés dans cette communication en deux parties : la première partie concerne le contexte de l’étude et la méthodologie, la deuxième partie présente les résultats et les perspectives.

Contexte

Afin d’accompagner les enseignants de lycées professionnels commerciaux du Gabon dans l’expérimentation des nouveaux curricula, rédigés selon l’approche par compétences, un programme de formation leur avait été offert. C’est ainsi qu’à chaque début et fin de trimestre, pendant quatre ans, les enseignants en exercice dans ces deux établissements ont reçu, de la part des conseillers et inspecteurs pédagogiques de l’Institut pédagogique national (IPN), un soutien au changement de paradigme.

En effet, il s’agissait pour les enseignants en exercice dans ces établissements de passer du paradigme de transmission de connaissances à celui de construction de connaissances. Cette réforme curriculaire, « comme on peut le pressentir, a posé aux enseignants des défis importants, les obligeant à des changements majeurs tant sur le plan des pratiques enseignantes, pédagogiques et évaluatives » (Boucher et Jenkins, 2004). Les encadreurs pédagogiques participant à l’accompagnement de la mise en œuvre de ces nouveaux programmes, évoquent, dans leurs rapports de fin de mission, un certain nombre d’écueils pouvant nuire à la réussite de la réforme engagée. Ils font allusion, entre autres, à la « non-utilisation », par les enseignants, de la fiche de préparation de leçon (FPL). Ce comportement est qualifié par les auteurs de « résistance au changement ». Dans ce contexte, la  pérennisation du changement préconisé et la généralisation des curricula à tous les lycées professionnels se trouvaient être compromises.

La fiche de la discorde : entre utilité et utilisation

Cette fiche, élaborée par l’Institut pédagogique national (IPN), a été conçue dans le but d’aider les enseignants à planifier leurs activités d’enseignement- apprentissage. Ces activités doivent non seulement intégrer toutes les dimensions de la compétence (savoir, savoir-faire et savoir être) mais favoriser la construction de connaissance par l’élève afin de l’amener à maîtriser la compétence visée. Cela suppose que l’enseignant analyse chaque activité proposée afin de s’assurer que ces aspects sont pris en compte. Or, les enseignants en exercice dans ces deux établissements ne sont ni habitués, ni formés à « des approches et à des stratégies qui les responsabilisent et les placent au cœur des apprentissages. » (Boucher et Jenkins, 2004). En effet, jusqu’au moment du lancement de la réforme, les enseignants se contentaient de développer des contenus devant les élèves. L’enquête que nous avons menée auprès des enseignants a révélé que 66,66 % d’entre eux n’avaient pas eu une formation initiale d’enseignant. Ils n’avaient donc aucune base ni en pédagogie, ni en didactique de la matière qu’ils enseignaient. Ils trouvent que l’utilisation de la fiche de préparation de leçon leur donne un travail supplémentaire. Il leur faut, non seulement comprendre et maîtriser le langage employé dans celle-ci, mais aussi être capable de la remplir, selon certains d’entre eux, « pour faire plaisir » aux conseillers et inspecteurs pédagogiques.

La question était de savoir comment amener, tout de même, les enseignants à adhérer à cette réforme en s’appropriant cette nouvelle pratique de planification ?

Méthodologie de l’étude

Selon l’Hostie et Boucher (2004), « bien que la réforme puisse être une réponse à des intentions d’orientation de système, elle n’est pas toujours accompagnée d’une adhésion totale aux transformations de pratiques qu’elle suscite. » Il faut, pour cela, user de stratégie. Pour ces auteurs, « l’accompagnement en tant que soutien au processus de changement apparaît comme une voie à privilégier… » En effet, L’accompagnement est largement utilisé actuellement en éducation surtoutlorsqu’il s’agit de mettre en œuvre un changement. Aussi, des auteurs comme Boucher et Jenskins (2004), Lafortune et Deaudelin (2001) conçoivent-ils que l’accompagnement est une intervention réalisée auprès d’un groupe de personnes. Cette conception suppose la possibilité d’accompagner plusieurs personnes dans un processus de changement en tantque groupe et non pas sous forme de rencontres individuelles. À cet effet, on a proposé de former 2 groupes d’enseignants volontaires en appliquant pour le premier, un accompagnement selon le mode traditionnel et pour le second, l’accompagnement socioconstructiviste. L’objectif poursuivi était de voir lequel des deux modes de formation permettait d’obtenir une meilleure adhésion et qui soit durable. On était bien conscients que des changements aussi importants que ceux qu’exige la réforme scolaire, même avec un accompagnement approprié, ne se font pas du jour au lendemain (Boucher et Jenskins, 2004).

L’accompagnement  traditionnel

L’accompagnement selon l’approche traditionnelle a consisté à réunir les ensei- gnants du lycée professionnel commercial de Mouila pour leur présenter la fiche de préparation de leçon. Un des enseignants, intervenant en anglais, nous a avoué, au cours d’un entretien, qu’il trouvait cette fiche « inexploitable dans sa matière ». Et pourtant, au cours de la formation, on était animés de la volonté de leur expliquer l’utilité de la fiche et comment l’utiliser pour qu’elle serve pour l’enseignant à décrire le déroulement du cours mais aussi à permettre une pratique réflexive sur son enseignement-apprentissage. On a tenté de leur montrer par des exemples et des contre-exemples l’intérêt de ne pas improviser un cours dans un contexte de formation visant le développement de compétences. La séance de formation s’est achevée en élaborant avec eux une fiche de préparation d’une leçon en français :

« pratique du français écrit » 1.

L’accompagnement  socioconstructiviste

Pour Legendre, le socioconstructivisme est une « théorie de l’apprentissage qui insiste sur le rôle des interactions entre le sujet et son environnement dans le processus actif qui lui permet de développer des connaissances sur le monde » (Legendre, 2005). Dans ce sens, le socioconstructivisme n’est qu’un cadre général de référence, « un paradigme épistémologique de connaissance » (Jonnaert, 2003) ; pour accompagner les enseignants dans le changement prescrit par la réforme. Selon La fortune et Deaudelin (2001), « l’accompagnement socioconstructiviste renvoie donc au soutien apporté à des personnes en situation d’apprentissage pour qu’elles puissent cheminer dans la construction de leurs connaissances. » Il s’agit alors de les aider à activer leurs connaissances antérieures, à établir des liens avec les nouvelles connaissances et à transférer le fruit de leur apprentissage en situation réelle. Cela présuppose une interaction entre la personne accompagnatrice et celle qui est accompagnée. Aussi, l’accompagnement permet-il l’émergence de conflits sociocognitifs menant à une réflexion approfondie sur ses croyances et pratiques. Ainsi, on peut espérer dans une telle perspective d’atteindre les objectifs du changement préconisé en réduisant les résistances.

  1. Module de première année BEP (premier trimestre) dont le comportement général attendu est : « Rédiger, en langue française, un texte sur un sujet et selon une forme donnés. »

Cette approche exige de l’accompagnateur de maîtriser non seulement la matière à dispenser mais aussi, la capacité à : 1) établir un climat de confiance avec les accompagnés, 2) favoriser les échanges entre les pairs et 3) ne pas donner l’impression d’imposer une façon de faire. En effet, dans ce sens, les enseignants se braquent lorsqu’on les traite comme des exécutants. Ils disent que la hiérarchie leur demande d’appliquer les « modèles occidentaux » sans tenir compte de leur situation et de leur environnement. Sur ce, on s’est inspirés de la dynamique du processus d’accompagnement socioconstructiviste inspiré de Lafortune et St-Pierre (1994, 1996) et de Lafortune et Deaudelin (2001) et rapporté dans Lafortune et Martin (2004).

Dynamique du processus d’accompagnement socioconstructiviste

Source : Louise Lafortune et Daniel Martin, 2004, p. 53.

En route vers un changement de pratique

Six enseignants volontaires se sont inscrits souhaitant ainsi être formés à la planification des enseignements-apprentissages. Le groupe 1 était constitué de 2 enseignants du lycée professionnel commercial de Mouila et le groupe 2 de 4 enseignants du lycée professionnel commercial de Franceville.

Le groupe 1 a été formé selon le modèle traditionnel. C’est-à-dire par la méthode qui consiste à expliquer comment utiliser les outils de planification 1. La formation de 3 heures, portait essentiellement sur la vision des programmes, la procédure d’élaboration du calendrier prévisionnel et de la fiche de préparation de leçon. Un accent a été mis sur l’utilisation de la FPL. Étant donné que les rencontres avaient lieu pendant leurs heures libres, les deux enseignants ont sollicité des rencontres individuelles. Trois semaines après la formation, aucun des deux enseignants n’avait produit de FPL. D’après eux, c’est parce qu’il se déroulait, en ce moment-là, les évaluations certificatives du brevet d’études professionnels (BEP).

Le groupe 2 est formé, selon le modèle socioconstructiviste. La formation dure trois jours. Trois principes guident les interventions : partir de leurs pratiques, favoriser les échanges et offrir une formation personnalisée. On part donc de leurs anciennes pratiques pour construire la nouvelle. Tout au long des rencontres, on s’interdit de porter un jugement sur leurs pratiques. Ceci pour ne pas stigmatiser ou annihiler le travail produit en amont durant le processus de mise en confiance. Trois enseignants sur 4 (soit 75 %) reconnaissent que cela a contribué à les amener à changer 2. Toutefois, nous ne perdons pas de vue que l’exercice avait pour but aussi de les amener à élaborer une FPL et à le faire de façon durable. Profitant de leur ouverture, ils étaient davantage soutenus dans leur production de FPL. Car, l’apprentissage par l’expérience est prôné par de nombreux spécialistes. Aussitôt, on a observé un regroupement spontané des enseignants par discipline. Ceci a favorisé les interactions entre eux. Et, chacun pouvait profiter des points de vue de l’autre. Aussi, a-t-on remarqué que 2 enseignants sur les 4 ont préparé leurs cours du troisième trimestre pendant les congés. Au fur et à mesure de la pratique, les enseignants fontpartdes difficultés rencontrées. Un accompagnement personnalisé est offert non seulement pour répondre à leur sollicitation mais aussi pour prévenir le risque d’abandon.

  1. procédure d’élaboration d’un calendrier prévisionnel ;Deux outils d’accompagnement sont produits pat l’IPN, à l’intention de enseignants :
  • procédure d’élaboration d’une fiche de préparation de leçon.
  1. Annexe 6 : Résultats enquête n° 2.

Huit semaines après la formation, les résultats suivants sont recueillis :

Tableau n° 1 : Groupe d’enseignants du lycée professionnel de Mouila

 Groupe 1Nb de FPL produites en 8 semaines Taux de production
EM1 *

EM2

14

4

77,78 %

22,22 %

Total18100 %

*EM : Enseignant au LP de Mouila (LPCNM)

Tableau n° 2 : Groupe d’enseignants du lycée professionnel de Franceville

Groupe 2Nb de FPL produites en 8 semaines Taux de production
EF11433,34 %
EF21535,71 %
EF337,14 %
EF41023,81 %
Total42100%

*EF : Enseignant au LP de Franceville (LPCAO)

Ces résultats, dont les taux moyens respectifs de production de FPL sont de 9 et 10,5 montrent que les enseignants du groupe 2 ont produit un peu plus de FPL que le groupe 1. À la lumière de ces scores, on peut dire que l’engagement par rapport à l’élaboration des FPL est mieux dans le groupe 2. Mais, le taux de production du groupe 1 n’est pas négligeable. Il pourrait être imputé aux rencontres individuelles que nous avons eues avec chacun d’eux pour répondre à leurs besoins.

Les enseignants sont conscients des évolutions réalisées, bien que tous n’aient pas progressé au même rythme. Certains, en effet, ont produit plus de FPL que d’autres. L’accompagnement socioconstructiviste n’est, certes, pas une recette miracle pour fléchir les résistances au changement. C’est une approche pédagogique qui permet de concevoir un projet d’accompagnement des personnes engagées dans un processus de changement. Celle-ci s’appuie sur les pratiques en usage par les personnes accompagnées, en leur donnant l’occasion de confronter leurs visions et leurs conceptions avec celles des autres. Ceci a pour avantage de trouver des points d’ancrage pour la nouvelle pratique. Le cheminement vers le changement doit se réaliser dans un climat de confiance. Les enseignants ne doivent pas percevoir une façon de faire venant de la hiérarchie leur est imposée. Mais, plutôt, ils doivent voir en cela une évolution vers plus d’efficacité dans leur travail. Autrement dit, une tendance vers le professionnalisme, par la production et l’utilisation des outils pédagogiques adaptés à l’orientation des programmes de formation en vigueur.

Conclusion

Dans la perspective de la généralisation des nouveaux programmes rédigés selon l’approche par compétences, on souhaitait tester l’accompagnement socioconstructiviste. Le choix de ce modèle a porté sur son caractère à considérer l’accompagné d’une part, mais surtout, à exiger de l’accompagnateur de posséder la culture visée par le changement. En effet, dans la posture institutionnelle d’encadreurs pédagogiques, la tendance est d’imposer aux enseignants les réformes sans qu’eux-mêmes en soient convaincus. Une telle attitude crée chez les concernés un mécanisme de défense des acquis. L’option de l’accompagnement socioconstructiviste a cet avantage, sur la formation traditionnelle, de former tout en travaillant la résistance au changement. Il s’agit de prendre en charge des personnes pour cheminer avec elles dans une coconstruction en les soutenant dans la transformation d’une pratique.

Lorsque les personnes accompagnées commencent à amorcer le changement, il convient de continuer à les soutenir. Ceci, pour maintenir la flamme du changement allumée. Le contact avec les enseignants peut se faire au moyen du téléphone ou par courriel. Ainsi, il a été observé que les enseignants formés ont adopté la nouvelle pratique de planification. Certes, tous n’ont pas évolué de la même façon. Mais, dans l’accompagnement socioconstructiviste, ce qui est visé, ce n’est pas d’uniformiser le groupe. Mais plutôt, que chacun à son rythme puisse avancer vers le changement souhaité.

Bibliographie

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Lafortune, L., Ettayebi, M. et Jonnaert, P. (2007). Observer les réformes en éducation. 221 p. Québec : PUQ.

Lafortune, L., Lepage C. et Persschino F. (2009). Compétences professionnelles pour l’accompagnement d’un changement. Un référentiel. 130. Québec : PUQ.

L’Hostie, M. et Boucher, L.-Ph. (2004). L’accompagnement en éducation. Un soutien au renouvellement des pratiques. 192 p. Québec : PUQ.

Maroy, C. (2005, juillet). « Les évolutions du travail enseignant en Europe. Facteurs de changement, incidences et Résistances », Les cahiers de recherche en éducation et en formation, n° 42, p.21-26.

 

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