Réussite scolaire et réforme éducative selon l’approche par compétences (APC) en Afrique subsaharienne : résultats d’une étude comparative par Bruno Dzounesse Tayim, Gustave Tagne et Clermont Gauthier

Réussite scolaire et réforme éducative selon l’approche par compétences (APC) en Afrique subsaharienne : résultats d’une étude comparative par Bruno Dzounesse Tayim, Gustave Tagne et Clermont Gauthier

Réussite scolaire et réforme éducative selon l’approche par compétences (APC) en Afrique subsaharienne : résultats d’une étude comparative par Bruno Dzounesse Tayim, Gustave Tagne et Clermont Gauthier

par  Bruno Dzounesse Tayim bdzounesse@gmail.com Gustave Tagne Clermont Gauthier

Introduction

Aux environs des années 2000, les aides internationales auprès des pays sub- sahariens en matière d’éducation ont convergé vers l’installation de l’approche par les compétences (APC), à la manière d’une solution universelle, censée convenir parfaitement à tous les enfants africains. Comme le précise Berger (2009) « la réforme curriculaire par APC est née essentiellement de la critique de l’école et de la pression du monde de l’entreprise sur l’école pour critiquer la distance qui existait entre le savoir et le savoir agir » (p.102). Autrement dit, chercheurs en pédagogie et monde du travail ont convergé pour soutenir l’APC. Pour Bernard et al. (2007), c’est « une perception négative de la qualité de l’éducation qui a renvoyé spontanément à un jugement sur les programmes scolaires » (p.3). Pour ces chercheurs, en Afrique, l’écart souvent sensible entre les programmes scolaires et les besoins des pays milite également dans le sens de leur réforme. Ainsi, il n’est guère surprenant de voir de nombreux pays d’Afrique francophone s’engager dans la voie des réformes de leur programme scolaire. Cette initiative remonte à la Conférence de Jomtien en 1990, et au Forum de Dakar en 2000, où les communautés éducatives nationales et internationales ont identifié et analysé les grandes problématiques de l’éducation et formulé des recommandations que les États et gouvernements devraient s’atteler à mettre en œuvre. À la 46e session ministérielle, tenue à Yaoundé (Cameroun) en 1994, la CONFEMEN (Conférence des ministres de l’Éducation des pays ayant le français en partage) a fait connaître ses prises de position sur la question de la refondation des curricula. Pour elle, il est nécessaire d’élaborer de nouveaux  curricula à partir de profils de compétences, et ce, en lien significatif avec le milieu et la préparation à la vie active. Cette position a été réitérée lors de la 49e session ministérielle, tenue à Bamako (Mali) en 2000, où face à la lenteur des progrès réalisés dans les pays en matière d’accès à l’éducation de base, mais aussi au regard des disparités persistantes et des apprentissages peu pertinents, la CONFEMEN proposait une réforme des curricula de l’éducation de base selon l’APC. Ainsi sur son mandat, l’AIF 1 (aujourd’hui OIF) a entrepris d’appuyer des travaux de réforme éducative dans 23 pays francophones en employant l’approche par les compétences (APC). Le cadre dépasse d’ailleurs l’Afrique francophone. Soutenant cette africanisation de la réforme, Bernard et al. (2007), ajoutent que, dans les pays anglophones, la réforme a pris un tour moins systématique toutefois et l’appel aux compétences concerne seulement certains apprentissages jusque-là négligés. Ce sont par exemple les life skills, learning to learnskills, creativeskills intégrés au curriculum nigérian (Universal Basic Education), les « compétences productives intégrées » ou IPS dans le nouveau curriculum ougandais (Eilor, 2005) en parallèle aux contenus traditionnels d’enseignement, ou encore l’enseignement de « compétences pratiques » ajouté à l’éducation de base au Swaziland, etc. Les réflexions menées par le Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC) ainsi que les réunions-débats organisées par la CONFEMEN sur les facteurs essentiels de la qualité de l’éducation tenue à Bujumbura (Burundi) en 2008, et sur la pratique de classe qui a eu lieu en 2009 à Dakar (Sénégal) ont réitéré la reconnaissance des curricula comme étant un facteur essentiel favorisant l’amélioration de la qualité de l’enseignement de manière significative et répondant aux besoins éducatifs fondamentaux.

Tout le monde s’accorde sur le fait que les acquis des élèves constituent la finalité première d’une réforme éducative. Dans ce contexte, l’on est en droit de se demander quelle est la pertinence et l’efficacité pédagogique de la réforme curriculaire selon l’APC ? Ceci d’autant plus qu’au terme d’une évaluation des réformes curriculaires en Afrique subsaharienne faite en 2008, l’Agence française de développement (AFD) 2 relève que « dans certains pays, le processus a été conduit à son terme dans l’enseignement primaire sans bénéficier toutefois d’un large consensus en sa faveur au sein de la communauté éducative ; dans d’autres cas, le processus tarde à sortir de la phase pilote voire connaît une pause en raison des difficultés rencontrées » (p.7).

Nous nous proposons dans ce papier de répondre à la question suivante : l’APC permet-elle aux élèves africains de mieux apprendre ? Dans un premier temps, nous présenterons les origines et le financement de l’APC. Ensuite nous allons présenter les résultats d’une étude comparative sur ce sujet publiée en 2010, portant sur neuf pays africains. Enfin, dans une troisième partie, nous ferons une synthèse des résultats de cette étude et ceux du PASEC, et proposerons quelques pistes de solutions après avoir présenté les limites de l’APC dans le contexte africain.

  1. Agence intergouvernementale de la francophonie, maintenant intégrée à l’organisation internationale de la Francophonie (OIF)
  2. Document de travail n° 97 en page 7

L’approche par les compétences peut-elle être une réponse aux problématiques africaines  ?

Pour Ndoye et Dembélé (2003), cités par Bernard et al. (2007), il est partout nécessaire de mettre fin à l’encyclopédisme lié à l’héritage colonial – où l’école cherchait surtout à former des cadres intermédiaires pour l’administration et l’économie coloniales – d’intégrer les réflexions pédagogiques contemporaines et enfin, de rendre cohérentes toutes les composantes d’un curriculum, d’un manuel au programme en passant par les examens. Pour ces auteurs, ces raisons sont un motif suffisant pour déclencher une réforme, mais elles sont cependant fédérées par un souci de contextualisation des apprentissages au milieu local. Du point de vue théorique, l’approche par les compétences devrait contribuer à décloisonner les contenus à apprendre, à faire le lien entre les matières et leurs utilisations concrètes, à augmenter la participation et la motivation des élèves. Elle semble être la solution idéale pour résoudre le problème de l’échec scolaire, car pour le Cadre d’action sur les réformes curriculaires de la CONFEMEN, « l’APC se veut une approche basée sur la construction des connaissances et le développement de compétences en situation d’apprentissage. Elle représente […] un potentiel intéressant pour l’amélioration de la pertinence et la qualité de l’enseignement et de la formation » (p.3). Cette position est appuyée par le Cadre d’action sur les réformes curriculaires de la CONFEMEN, citant le rapport du CIEP (2009), qui relève « que bien que variable d’un pays à l’autre, la phase expérimentale de l’APC a permis de constater des évolutions prometteuses » (p.3).

Bien que soumise à la critique dès son développement dans certains pays du nord (Boutin et Julien, 2000 ; Crahay, 2006), l’APC a rapidement été reçue en Afrique comme le moyen global le plus sûr pour parvenir aux objectifs assignés aux réformes curriculaires. Le corpus qui regroupe sous l’appellation de curriculum tout ce qui concourt à l’éducation (programmes, méthodes, manuels et examens), est un argument technique convaincant, dans des systèmes en recherche de cohérence. Ainsi, l’APC tend à devenir depuis une dizaine d’années un passage obligé, voire un standard, dans les réformes curriculaires entreprises en Afrique.

Origines et caractéristiques de l’APC

Selon certains, l’approche par compétences s’appuie sur les avancées de la pédagogie par objectif (PPO), méthode dominante dans le monde scolaire du xxe siècle, qui découpe les savoirs à transmettre au sein des disciplines en autant d’objectifs à atteindre à chaque niveau de la scolarité. La PPO consiste à répondre à la  question : que doit savoir, ou savoir-faire l’apprenant à la fin d’une activité donnée ? Grâce à de petites évaluations, elle permet de vérifier si un objectif bien précis est atteint par les élèves. Contrairement aux anciennes méthodes pédagogiques, la PPO a eu le mérite de mettre l’apprenant au centre des préoccupations des programmes scolaires. Cependant, ses limites ne tarderont pas à apparaître au grand jour, du moins sous l’angle constructiviste. En effet, pendant longtemps, les contenus des programmes scolaires ont été découpés en de multiples micro- objectifs (objectif principal, objectifs secondaires et objectifs opérationnels) et l’élève devait apprendre des morceaux sans nécessairement en comprendre le sens ni sans savoir quel lien établir entre son apprentissage et la vie de tous les jours. C’est justement à ces critiques que l’approche par compétences a cherché à apporter des solutions.

Aussi, avec l’avènement de l’APC, l’intégration des apprentissages dans une logique globale fut privilégiée, avec le souci que la visée finale de la compétence à acquérir ne soit pas seulement présente « à la fin » du processus, mais soit comprise dès le début et conditionne la façon même dont sont construits par l’élève les différents éléments constitutifs de la compétence. En ce sens, c’est un savoir en action construit pour l’action, dans des situations-problèmes, des familles de tâches, etc. Les savoirs mobilisés sont transformés et recontextualisés pendant les activités d’apprentissage. On vise moins à transmettre une science, des savoirs savants (savoirs scolaires) reçus en héritage, qu’à faire produire dans l’activité des savoirs qui s’expriment par la production de résultats pratiques et de savoir-faire manifestés.

Pour Bernard etal. (2007), ces activités sont cataloguées en activités inférieures et en activités supérieures, le sommet de la pyramide étant la compétence, ou « possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes. » (Rogiers, 2006, p.12). Cette définition présente la finalité de l’apprentissage comme l’articulation d’une réponse à une requête scolaire.

Comme le mentionnent Bernard et al. (2007), l’APC s’appuie aussi sur un fond commun auquel, sous certaines variations, adhèrent nombre de pédagogues contemporains : le maître est médiateur entre l’enfant et la connaissance, celle-ci se construit par évolution de représentations successives, et ne constitue plus l’horizon indépassable de l’apprentissage. Ils citent Perrenoud (2000) pour qui « l’idée de compétence n’affirme rien d’autre que le souci de faire des savoirs scolaires des outils pour agir, au travail et hors travail » (p.13). Ainsi dans une veine aujourd’hui classique, Roegiers (2001) écrit que « dans une pédagogie de l’intégration, il est nécessaire de mettre l’accent sur l’ensemble des activités d’apprentissages » (p.13), qui sont, dit-il, au nombre de cinq (exploration, apprentissage systématique, structuration, intégration et évaluation). De plus, pour ce dernier, la conduite de la classe suit ce schéma de façon chronologique. Nous avons là le contenu le plus familier des  méthodes d’enseignement, telles qu’elles sont diffusées actuellement par les défenseurs de l’APC.

Qui finance l’APC en Afrique ?

À la suite d’une analyse de la situation nationale, le constat de faiblesse de l’efficacité interne et externe des dispositifs éducatifs, d’une part, et d’autre part, le souci de répondre aux objectifs d’une éducation de qualité pour tous ont amené les pays africains à réformer leur système éducatif. Toutefois, il ressort du Cadre d’action sur les réformes curriculaires 2010 1, adopté par la 54e session ministérielle de la CONFEMEN, que « la prise de conscience de réformer les programmes scolaires se heurte à une prise de décision, quant au choix de l’approche par les autorités du niveau central, orientées par une expertise internationale souvent en lien avec les modalités d’aide financière des bailleurs de fonds. Tout cela sans nécessairement se baser sur un diagnostic très approfondi du contexte national et sans référence de réussite reconnue » (p.3).

Presque tous les pays engagés dans ce processus ont d’ailleurs bénéficié, comme le mentionne l’AFD dans son document de travail n° 97, du « soutien politique, financier et/ou technique de différentes instances ou institutions internationales (Unesco, Unicef, CONFEMEN, OIF, Union européenne, Banque africaine de développement (BAD), coopérations belge, canadienne et française, etc.) et l’apport d’opérateurs ou d’institutions spécialisés au plan technique » (p.7).

Cette situation est en partie imputable à la dépendance des pays concernés vis- à-vis de l’aide extérieure et à la logique de « projet pilote » qui prévaut (multiplicité des sources de financement indépendantes les unes des autres), malgré la volonté affichée de passage à une logique d’appui sectoriel 2. Il ressort de la synthèse de recherches que globalement, les informations financières issues des cinq pays de l’étude confirment cette dépendance de l’extérieur.

Par exemple en Tunisie, « des sommes importantes ont été prévues et versées par la Banque mondiale et l’Union européenne, de même que par l’Unicef qui voyait la réforme comme un moyen d’assurer l’équité et la qualité de l’éducation et de la formation dans des régions plus démunies. » (Rapport Tunisie, p. 28) (p.45).

Au Gabon, les informations obtenues indiquent que la source principale de financement de la réforme est le Fonds européen de développement (FED), à hauteur de 6 000 000 € 1 de 2002 à 2006, avec une contrepartie nationale s’élevant à seulement 458 000 €. Depuis 2008, le Gabon compte également sur l’Unicef et la France qui financent respectivement le projet Éducation de base et parité de genre, d’une valeur de 1 240 000 €, pour une durée de trois ans, et le projet Contribution à l’amélioration du système éducatif gabonais du Premier degré : l’appui des écoles publiques conventionnées, d’une enveloppe de 3 millions d’euros.

  1. Ce Cadre d’action découle des réflexions et des travaux menés lors des Assises sur les réformes curriculaires, organisées du 5 au 9 juillet 2010 à Brazzaville (Congo) par la Conférence des ministres de l’Éducation des pays ayant le français en partage (CONFEMEN), en partenariat avec l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF), l’Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA), l’Unesco-BREDA, l’Agence française de développement (AFD), l’Association internationale des maires francophones (AIMF) et le pays hôte, le Congo-Brazzaville.
  2. Une réflexion sur l’impact de l’aide internationale sur les politiques publiques en général est en cours, voir Moyo, (2009). L’aide fatale. Paris, J.C. Lattès.

Au Cameroun, la mise en œuvre de l’APC repose très largement sur les financements des bailleurs internationaux, à commencer par la France qui a investi un montant total de 2 439 000 € entre 1996 et 2003, dans le cadre du Programme d’accompagnement du secteur éducatif camerounais (PASECA), spécifiquement au processus de rénovation pédagogique (Rapport Cameroun, p.11). Dans le cadre de son Programme d’appui à la stratégie d’éducation (PASE), la Banque mondiale accompagne le dispositif initié par le ministère en charge de l’éducation de base pour lutter contre les redoublements, notamment par l’introduction de nouveaux modes d’évaluation dans les écoles camerounaises, à hauteur de 13 720 000 € sur cinq ans. À cela s’ajoute l’appui au Plan Cameroun pour un montant total de 1 245 000 € entre 2007 et 2009.

La situation est tout autre au Mali où les actions de formation ont absorbé 80 % des 4 180 154,12 € mis à disposition par diverses sources 2 entre 2002 et 2006, principalement les Pays-Bas et le Fonds d’aide et de coopération (FAC). (Rapport Mali, p. 39) (p.46). Au budget ci-dessus mentionné pour le Mali, s’ajoute un montant de 2 795 732,20 €, dont 2 521 343,40 € 3 proviennent de la coopération française et 274 400 € représentent la contrepartie nationale. L’apport extérieur en appui au PRODEC s’élève à un total de 6 701 497,52 €.

Au Sénégal, il n’y a pas eu d’estimation des coûts globaux de la réforme en amont (ce qui est probablement identique pour les autres pays), et il n’y en a pas de trace dans le budget national. Cela n’étonne guère puisque le financement de la réforme est largement subordonné aux appuis extérieurs, notamment canadiens 4. Le rapport du Sénégal note qu’« en raison de contraintes budgétaires et de difficultés liées aux procédures d’appels d’offres, les projections pour les années 2008/2009 et 2009/2010 ne seront pas respectées. La généralisation du CEB [curriculum de l’enseignement de base] dans l’ensemble du cycle élémentaire est aujourd’hui programmée à 2011/2012. » (Rapport Sénégal, p. 30) (p.46).

  1. Il convient de signaler que ce don n’était pas spécifique à la réforme par l’APC.
  2. Hors contributions directement gérées par certains PTF (accompagnement technique et scientifique, recrutement d’experts, ) (Rapport-pays, p. 38)
  3. Répartis comme suit : 1 830 000€ au titre du Fonds de solidarité prioritaire (FSP) et 4 536 000 FF d’assistance
  4. L’appui du Canada devait initialement se faire à travers le Projet d’appui à la mise en œuvre du curriculum (PAMISEC), prévu pour 2002-2003 à 2006-2007 pour un montant de 9 572 000 $. Ce projet fut annulé et il a fallu attendre novembre 2006 pour voir la signature d’un protocole d’entente, ce dernier d’une valeur de 4 860 000 $CAD pour le financement du Projet d’appui au curriculum de l’éducation de base (PACEB).

Ainsi nous constatons que les cinq pays étudiés dépendent largement de fonds extérieurs pour financer leurs réformes. À la lumière de ces constats, on pourrait s’interroger sur les effets de ces réformes sur les apprentissages des élèves.

Les changements produits par les réformes curriculaires selon l’APC : analyse comparative dans neuf pays d’Afrique subsaharienne

L’objectif des réformes curriculaires est avant tout de modifier, non seulement les contenus d’enseignement, mais plus largement l’approche pédagogique traditionnelle classique et, in fine, d’agir sur la nature des apprentissages réalisés par les élèves (Seurat et Suchaut, 2009). La plupart des systèmes éducatifs du monde ont, au cours de la dernière décennie, considéré que les « acquis des élèves » constituaient la preuve la plus probante du succès ou de l’échec des politiques éducatives (notion d’« evidence-based policy »). Ainsi, aucune réforme éducative, aucun système scolaire, aucune dépense publique en éducation ne peuvent se dispenser de considérer que les apprentissages des élèves représentent la pierre de touche de la qualité de l’école et de sa réforme. C’est dans ce contexte que l’Agence française de développement (AFD), la Banque africaine de développement (BAD), le Centre international d’études pédagogiques (CIEP), le ministère français des Affaires étrangères et européennes (MAEE), et l’Organisation internationale de la francophonie (OIF) se sont associés pour lancer une étude sur les processus de réformes curriculaires par l’approche par compétences en éducation de base dans plusieurs pays africains. Il s’agissait pour eux d’apprécier le niveau des apprentissages des élèves avec une perspective comparative entre les pays, mais aussi à l’intérieur d’un même pays selon le contexte géographique et scolaire. Les objectifs de cette étude étaient centrés sur l’analyse du niveau des élèves et l’explication de sa diversité, ainsi que le lien entre les différents types d’acquisitions allant des simples connaissances à la notion de compétences. L’idée générale étant de rechercher si le degré de couverture des réformes avait bien un lien avec le niveau, la dispersion et la nature des acquisitions des élèves.

Le programme d’évaluation internationale (PASEC) utilisé dans cette étude ne faisant appel que partiellement à l’évaluation de situations d’apprentissage/ enseignement basées sur l’approche par les compétences, les auteurs n’ont évalué que globalement les effets des réformes sur les objectifs plus larges relatifs à l’efficacité interne et l’équité des systèmes comme le niveau moyen des apprentissages ou la dispersion des résultats entre les écoles et entre les élèves.

Les évaluations menées dans le cadre du PASEC fournissent des informations sur un nombre important de pays et permettent ainsi d’établir des comparaisons internationales en matière de qualité de l’éducation. Elles ciblent deux niveaux d’enseignement du cycle primaire (2e et 5e année) et deux disciplines (mathématiques  et langue d’enseignement). Dans le cadre de cette étude comparative, les auteurs se sont limités à l’analyse des résultats de 5e année, ce qui permet d’avoir une idée générale de la qualité de l’école en fin d’école primaire.

Dans un premier point, nous allons présenter globalement les acquisitions des élèves des différents pays ciblés dans cette étude. Puis, nous présenterons la structure des acquisitions des élèves, notamment en référence aux niveaux taxonomiques et aux domaines testés dans les épreuves. Enfin, nous présenterons une synthèse des résultats de cette analyse comparative tout en proposant quelques recommandations.

Les résultats globaux en fin de 5e année

L’analyse de Seurat et al. (2009), est basée sur les résultats aux tests en mathématiques et en français 1 obtenus par les élèves à la fin de la 5e année du primaire. Le choix a été fait de cibler une période récente pour obtenir un état des lieux qui correspondait le plus à la situation de l’époque de l’école africaine. Les données sont issues des enquêtes menées entre 2002 et 2005 dans neuf pays africains (Bénin, Cameroun zone francophone, Gabon, Guinée, Madagascar, Mali, Mauritanie, Niger et Tchad), dans le cadre du Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC). Ces enquêtes recueillent de nombreuses informations sur les élèves et sur le contexte scolaire dans lequel ils évoluent, à l’aide de questionnaires administrés à différents niveaux (directeurs d’école, enseignants et élèves). Parmi ces informations, ils ont sélectionné les résultats détaillés des élèves (item par item) aux tests de mathématiques et de français, et recueillis quelques informations sur leurs caractéristiques sociodémographiques (sexe et âge) et scolaires (nombre de redoublements, écoles dans lesquelles ils ont été scolarisés et zone d’implantation de l’école : urbaine ou rurale). Pour sept des pays (Bénin, Cameroun zone francophone, Gabon, Guinée, Madagascar, Mauritanie et Tchad), les tests administrés aux élèves sont identiques et comprennent 83 items, soit 42 en français et 41 en mathématiques. Au Mali et au Niger, si le test de mathématiques était semblable à celui des autres pays, le test de français comptait 35 items. Pour pouvoir être comparés, les tests des neuf pays devaient être rigoureusement identiques, c’est pourquoi les items supplémentaires ont été supprimés des tests de français. Les tests sur lesquels se base cette étude comportent donc 40 items en mathématiques et 34 en français. L’échantillon total comporte 15 260 élèves scolarisés dans 1 380 écoles. Nous notons que l’échantillonnage du programme PASEC est tel qu’une seule classe de 5e année est sélectionnée dans une école et qu’une vingtaine d’élèves fait l’objet d’un tirage aléatoire dans chacune des classes.

  1. Sauf pour la Mauritanie où il s’agit d’un test en langue arabe (langue première d’enseignement).

Au niveau global

Une première étape descriptive a consisté à examiner le niveau moyen des élèves de 5e année et sa diversité. Le tableau 1 présente les principaux paramètres de dispersion et de tendance centrale de la distribution des scores obtenus par l’ensemble des élèves aux tests en fin de 5e année

Tableau 1 : Paramètres de distribution des scores en fin de 5e année en pourcentage de réussite

1er quartile 

3e quartile

 

Moyenne

 

Écart-type

 

Médiane

Score de mathématique24,448,837,518,136,6
Score de français21,445,234,819,030,9
Score global24,146,935,716,834,0

Source : données PASEC (2005), calculs des auteurs

 Graphique 1 : Distribution du score global au test de fin de 5e année

Source : données PASEC (2005), calculs des auteurs

Au regard du tableau 1 et du graphique 1, on observe que les élèves réussissent en moyenne un peu plus d’un tiers des items, avec un score légèrement supérieur en mathématiques ; ces chiffres traduisent un résultat globalement faible en  termes de performances scolaires dans les deux disciplines, ce qui laisse penser que la plupart des élèves arrivent à la fin du cycle primaire en ne maîtrisant qu’une modeste partie des contenus de programmes enseignés (les tests étant élaborés à partir des contenus des programmes scolaires). La moyenne ne reflète cependant pas la variété des scores obtenus par les élèves, l’écart-type est de 16,8 en ce qui concerne le score global. Cela signifie qu’environ les deux-tiers des élèves obtiennent un score compris entre 19 % et 53 % de réussite.

Au niveau global par domaine

Graphique 2 : Distribution des scores de français au test de fin de 5e année

Graphique 3 : Distribution des scores de mathématiques au test de fin de 5e année

Pourcentage de réussite au test de français Source : Données PASEC (2005), calculs des auteurs

Pourcentage de réussite au test de mathématiques Source : Données PASEC (2005), calculs des auteurs

Si l’on examine les résultats des élèves selon la discipline évaluée (graphiques 2 et 3), on observe une certaine dissymétrie dans la distribution du score de français, témoignant d’un niveau de difficulté du test dans cette discipline plus important et/ou d’un niveau de compétences plus faible des élèves dans la maîtrise de la langue qu’en mathématiques.

Une analyse plus affinée permet d’obtenir des scores par les élèves dans les différents pays. Ces informations sont récapitulées dans le tableau 2 et le graphique 4 suivants.

Tableau 2 : Paramètres de distribution du score global dans les différents pays

1er quartile3e quartileMoyenneÉcart-typeMédiane
Bénin20,537,530,616,127,8
Cameroun35,057,747,015,944,7
Gabon38,558,948,814,149,3
Guinée25,546,937,516,834,9
Madagascar33,850,742,412,842,2
Mali24,041,133,814,232,0
Mauritanie13,127,721,513,719,3
Niger21,436,929,913,828,7
Tchad20,538,630,514,027,7

Source : Données PASEC (2005), calculs des auteurs

 Graphique 4 : Niveau moyen et dispersion des acquisitions en fin de 5e année

Source : Données PASEC (2005), calculs des auteurs

On observe de fortes différences de scores moyens d’un pays à l’autre qui sont toutes significatives sur le plan statistique. Ces écarts peuvent atteindre jusqu’à 27 points entre le Gabon et la Mauritanie (soit plus d’1,6 fois l’écart-type dans l’échelle des scores), ce qui est évidement considérable. À titre d’illustration, 10 % des élèves mauritaniens dépassent le score de 40 points, alors que ce même niveau de score est dépassé par 70 % des élèves gabonais. Dans trois pays, le Cameroun, le Gabon et Madagascar, les élèves réussissent en moyenne plus de 40 % des items, le score atteignant presque 50 % au Gabon. Dans les autres pays, excepté en Mauritanie, les élèves réussissent entre 30 et 40 % des items. Enfin, dans ce dernier pays (Mauritanie), le score moyen n’est que de 22 %, ce qui est un chiffre extrêmement bas. Il traduit une très faible qualité du système éducatif primaire dans ce pays.

Les résultats dans les différentes dimensions des acquisitions

Les tableaux 3 et 4 suivants présentent pour chacune des disciplines évaluées, la catégorisation des items selon deux critères. Le premier critère concerne les domaines d’acquisition, tels qu’ils peuvent être identifiés de manière classique dans les programmes scolaires. On distinguera en français : la grammaire (50 % des items), la conjugaison (9 % des items), l’orthographe (9 % des items). Le dernier domaine a trait à la lecture-compréhension (32 % des items). En mathématiques, les domaines suivants sont identifiés : géométrie (18 % des items), numération (40 % des items), résolution de problèmes (17 % des items), opérations (25 % des items).

Le second critère concerne plus directement l’objet de notre étude puisque l’on cherche à caractériser, à travers les épreuves PASEC, le type de l’activité cognitive mobilisée par les élèves. On distingue les simples connaissances à restituer, les applications, les applications habillées et enfin, les compétences. Les tests PASEC mobilisent pour une grande part des items faisant appel à la simple restitution de connaissances (respectivement 42 % et 41 % des items en mathématiques et en français). Les items pour lesquels les élèves doivent appliquer un savoir dans une situation déterminée représentent 43 % des items en mathématiques et 47 % en français. Les applications habillées, qui nécessitent des habiletés cognitives plus élevées, concernent 12 % des items de mathématiques et 3 % des items de français. Enfin, les items faisant appel à de véritables compétences sont peu nombreux : 3 % des items en mathématiques et 9 % en français. En définitive, on constate qu’une faible proportion d’items concerne des niveaux taxonomiques élevés dans les tests PASEC. Néanmoins, il reste pertinent de cibler les analyses sur les réussites différenciées en fonction de ces différents niveaux taxonomiques car on peut penser que les pays qui ont bénéficié le plus des réformes curriculaires sont ceux dont les élèves réussiront davantage les items relevant des applications habillées et des compétences.

Tableau 3 : Répartition des items de français en fin de 5e année selon les domaines et les niveaux taxonomiques

 

Niveau taxonomique

Description des items
DomaineObjectif
 

 

 

 

Connaissances

GrammaireAccorder le verbe avec son sujet
OrthographeOrthographier correctement des homographes grammaticaux
ConjugaisonIdentifier les verbes conjugués au présent du subjonctif
GrammaireIdentifier la nature d’un complément de verbe
GrammaireIdentifier la fonction d’un adjectif qualificatif
 

 

 

 

 

 

 

 

 

Application

CompréhensionIdentifier la préposition qui donne du sens à la phrase
 

Grammaire

Remplacer un groupe nominal par un pronom personnel
 

Compréhension

Donner un titre à un paragraphe. Répondre à une question dont la réponse est explicite dans le texte
 

Grammaire

Transformer une phrase affirmative en une phrase interrogative
 

Compréhension

Répondre à une question dont la réponse se trouve explicitement dans le texte
CompréhensionRépondre à une question dont la réponse se trouve explicitement dans le texte
 

Grammaire

Transformer deux phrases indépendantes en une phrase complexe :

proposition principale et proposition subordonnée relative

 

Application habillée

 

Compréhension

Répondre à une question dont la réponse se trouve explicitement dans le texte
 

 

Compétence

 

Compréhension

Donner un titre à un paragraphe. Répondre à une question dont la réponse est explicite dans le texte
CompréhensionRépondre à une question dont la réponse se trouve explicitement dans le texte

Source : Données PASEC (2005)

Tableau 4 : Répartition des items de mathématiques en fin de 5e année selon les domaines et les niveaux taxonomiques

 

Niveau taxonomique

Description des items
DomaineObjectif
ConnaissancesGéométrieIdentifier un rectangle parmi plusieurs figures géométriques
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Application

GéométrieIdentifier un rectangle parmi plusieurs figures géométriques
NumérationCalculer mentalement (multiplier deux nombres entiers ; multiplier et diviser par 0,5)
NumérationRanger des nombres décimaux dans l’ordre croissant
NumérationRanger des nombres décimaux dans l’ordre décroissant
OpérationConvertir des mesures de grandeur (masse, capacité, longueur)
OpérationEffectuer des additions et des soustractions de nombres entiers et décimaux
 

 

Problème

Dans un problème concret, calculer le côté d’un carré connaissant son périmètre
Dans un problème concret, calculer la surface d’un disque connaissant son rayon
Dans un problème concret, calculer le diamètre d’un cercle connaissant sa circonférence
 

 

Numération

Comparer des fractions de même numérateur
Comparer des fractions de même dénominateur
Comparer des fractions de même numérateur
NumérationSimplifier des fractions
 

 

 

 

Géométrie

Tracer les médianes d’un losange
Tracer les médianes d’un rectangle
Tracer les médianes d’un carré
Tracer les diagonales d’un losange
Tracer les diagonales d’un rectangle
Tracer les diagonales d’un carré
 

 

 

Application habillée

 

Problème

Résoudre un problème faisant intervenir des mesures agraires
Résoudre un problème faisant intervenir des mesures de capacités
ProblèmeRésoudre un problème faisant intervenir des prix
OpérationEstimer une quantité sur un dessin
CompétenceProblèmeRésoudre un problème faisant intervenir des longueurs

Source : données PASEC (2005)

Nous présentons dans le tableau ci-dessous les résultats des élèves en fonction des domaines dans chacune des disciplines :

 

Tableau 5 : Taux de réussite au test de fin de 5e année dans les différents domaines

 

Géométrie

 

Numération

 

Opération

 

Problème

 

Grammaire

 

Orthographe

 

Conjugaison

 

Compréhension

Bénin2331462621362638
Cameroun2944603939484355
Guinée3930523231423247
Madagascar3250784221402751
Mauritanie1527412316222129
Tchad2924512822352639
Gabon3639663444475062
Mali3629472829372941
Niger3627412324292639
Ensemble3233533127373144

Source : données PASEC (2005), calculs des auteurs

 Graphique 6 : Taux de réussite au test de fin de 5e année dans les différents domaines

Source : Données PASEC (2005), calculs des auteurs

On remarquera tout d’abord que les pays présentent des profils de réussite assez proches comme peuvent le témoigner les allures des courbes du graphique. Néanmoins, on constate que Madagascar réalise de bonnes performances dans le domaine des opérations et en compréhension et de plus faibles en grammaire.

Le Gabon affiche des résultats relatifs meilleurs dans le domaine de la compréhension, mais plus faibles en résolution de problèmes.

Le tableau 6 et les graphiques 7 et 8 suivants présentent quant à eux les résultats des pays selon le niveau taxonomique évalués dans les items.

 

Tableau 6 : Taux de réussite au test de fin de 5e année dans les différents niveaux taxonomiques

ConnaissanceApplicationApplication habilléeCompétence
Bénin34,529,536,920,5
Cameroun48,446,047,934,4
Guinée41,235,947,124,6
Madagascar35,245,751,432,3
Mauritanie25 ,620,330,716,6
Tchad33,729,341,421,7
Gabon54,345,848,437,5
Mali36,333,339,726,4
Niger30,929,835,921,6
Ensemble38,035,542,626,3

Source : Données PASEC (2005), calculs des auteurs

Graphique 7 : Taux de réussite au test de fin de 5e année dans les différents niveaux taxonomiques

Source : Données PASEC (2005), calculs des auteurs

Les allures des courbes traduisent de profils de performance également assez proches les uns des autres avec des meilleurs résultats dans les connaissances et les applications habillées, des résultats plus faibles en application mais ce sont surtout les items faisant intervenir des compétences qui affichent les scores les plus faibles. On remarquera toutefois quelques différences entre pays ; ainsi 3 pays se distinguent par des scores moins faibles dans le domaine des compétences : le Gabon (37,5 %), le Cameroun (34,4 %) et Madagascar (32,3 %). Madagascar se distingue également par des taux de réussite particulièrement bas (comparés à ceux obtenus par ce pays dans les autres dimensions) dans le domaine des connaissances.

Graphique 8 : Taux de réussite au test de fin de 5e année pour les différents niveaux taxonomiques

Source : Données PASEC (2005), calculs des auteurs

Un premier constat est que les différences entre écoles sont moins fortes pour les applications habillées et les compétences que pour les autres niveaux taxonomiques dans la grande majorité des pays. En ce qui concerne spécifiquement les items mesurant des compétences, un pays semble toutefois se démarquer des autres, il s’agit du Gabon qui présente des écarts entre écoles relativement plus importants quand on les compare à ceux relevés dans les autres dimensions des acquisitions (la dimension des connaissances notamment).

Synthèse, limites de l’APC et pistes de solutions

Au terme de ce travail, bien que l’évaluation des effets des réformes curriculaires par l’APC soit particulièrement difficile à mesurer faute d’indicateurs objectivement vérifiables, d’autres facteurs de contexte ont permis d’aboutir aux éléments synthétiques ci-dessous et à la formulation des pistes de solution.

Synthèse

De nos analyses il ressort les constats suivants :

  • La qualité des apprentissages des élèves en fin d’école primaire est faible dans les pays étudiés. Dans certains pays, le niveau d’acquisition moyen est tel que l’on peut affirmer que l’enseignement primaire public ne remplit pas ses missions pour la quasi-totalité des élèves.
  • Les performances des élèves sont d’autant plus faibles que l’on considère des niveaux taxonomiques élevés, c’est le cas pour les situations d’évaluation mesurant la maîtrise de compétences.
  • Quelques pays parviennent mieux que d’autres à laisser des traces visibles sur les acquisitions des élèves relevant de niveaux taxonomiques autres que les simples
  • Les effets des réformes curriculaires selon l’APC sont difficiles à apprécier en raison de la connaissance développée sur les « acquis des élèves » très limitée.

Ces conclusions sont corroborées par les résultats issus du Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC) cités par Seurat et al. (2009). Pour eux, même si les données du PASEC se limitent à l’enseignement primaire et ne sont pas directement associées aux performances exigées par la mise en œuvre de l’APC, elles mettent en évidence les faibles résultats des pays d’Afrique subsaharienne en matière de qualité des apprentissages. Le score moyen français-mathématiques du Cameroun (2005) s’établit à 51,4 % de bonnes réponses, contre 49,7 % pour le Gabon (2006) et 41,6 % au Sénégal (2007). Le score très faible enregistré pour le Mali (36 %) est ancien (2002) mais les difficultés d’apprentissage des élèves ont été depuis confirmées par d’autres évaluations réalisées dans le pays hors du cadre du PASEC. Cet écart de performance entre les pays est en partie confirmé par des sources plus indirectes de la qualité (plus anciennes) des systèmes d’enseignement africains et notamment par l’examen de la proportion d’adultes durablement alphabétisés au terme d’une fréquentation complète de l’enseignement primaire 1. Au Gabon, cette proportion s’élève à 87 % contre 72 % au Sénégal et au Cameroun, mais seulement 48 % au Mali (la moyenne en Afrique Subsaharienne est de 68 %).

La Tunisie se distingue assurément par de meilleurs niveaux d’acquisition qui placent le pays largement en tête dans les comparaisons interafricaines. Cela dit, dans les comparaisons internationales auxquelles la Tunisie a participé (TIMSS, PISA notamment), les scores des élèves y apparaissent loin derrière ceux des élèves des pays développés. Les conclusions de l’analyse des données du PASEC faite par l’IREDU 1 pour l’étude comparative dans neuf pays, mettent en évidence trois points saillants :

  • La faiblesse des apprentissages des élèves en fin d’école primaire dans les pays étudiés.
  • Les fortes différences de niveau dans un même pays, en fonction du contexte géographique et scolaire, et entre pays économiquement comparables.
  • Une faiblesse des performances des élèves d’autant plus grande qu’on évalue des compétences.
  1. L’éducation primaire en Afrique, l’urgence de politiques sectorielles intégrées, Pôle de Dakar, Unesco-BREDA ,

Ces constats nous amènent à nous questionner sur la véritable pertinence de cette approche pour les pays africains.

L’APC en Afrique : une pertinence questionnée

Au terme de leur étude, Seurat et al. (2009) font remarquer que cinq pays 2 font état de la production et de la disponibilité des supports pédagogiques conçus pour la mise en œuvre de la réforme ainsi que des modes d’appropriation et d’utilisation de ces outils, à la fois par les enseignants et par les élèves. Toutefois on mentionne que leur production varie d’un pays à l’autre : au Sénégal et en Tunisie, tous les supports prévus pour l’école de base ont été produits par le pays lui-même. Au Cameroun comme au Gabon, les manuels ont été produits par une maison d’édition étrangère. Par contre, au Mali, depuis la mise à l’essai de l’APC, aucun manuel centré sur cette approche n’a été édité, ni diffusé.

La situation est pareille quant à leur disponibilité, aussi bien d’un pays à l’autre qu’à l’intérieur du même pays. Au Cameroun et au Sénégal, les fournitures et les équipements sont très différents d’une école à l’autre. Les manuels sont en nombre insuffisant dans les classes, si on considère qu’il faudrait au minimum un manuel pour 2 ou 3 élèves. Au Sénégal, leur distribution a été effectuée à certains endroits, trois mois avant la fin de l’année scolaire 2007-2008. Au Cameroun, les outils dépendent de l’aide fournie par les ONG, les associations de parents d’élèves, les entreprises locales ou les coopérations internationales. Au Gabon, une distribution tardive et en quantité insuffisante des manuels a été réalisée gratuitement par l’État (fin décembre alors que la rentrée scolaire est effective dès octobre). Au Mali, aucun livre destiné aux élèves n’a été trouvé dans les 27 classes formant l’échantillon ; ils ne disposaient que de l’ardoise, de feuilles et

  1. Voir le rapport de l’étude comparative, 59.
  2. Les cinq pays sont : Cameroun, Gabon, Mali, Sénégal et Tunisie

d’un cahier. Dans certaines écoles, les enseignants avaient recours à d’anciens manuels qu’ils s’étaient procurés par eux-mêmes. Il en est de même des guides qui devraient accompagner les manuels. En Tunisie, le matériel scolaire, de qualité, ne manque pas. Chaque enseignant possède les outils et certaines écoles ont reçu du matériel complémentaire pour l’enseignement des mathématiques et des sciences. Globalement, l’appui pédagogique des enseignants et des élèves est assuré en Tunisie.

Enfin lorsque l’on s’intéresse à leur utilisation et à leur appropriation, le Mali mis à part, où les outils sont inexistants, une constante apparaît dans les cinq pays étudiés : celle du peu de maîtrise de l’APC et de la difficile appropriation des outils par les enseignants, les directeurs d’école ou les élèves.

Au Cameroun, l’APC peine à se mettre en place et à atteindre les salles de classe. Quatre ans après la tenue d’un séminaire national et la fin du projet pilote « Éducation II », les enseignants ne sont toujours pas formés à l’APC (informés au mieux), les programmes en termes de compétences n’ont pas été validés et la généralisation du projet « Éducation II » demeure suspendue. Une telle situation a généré une grande confusion par rapport à la réforme, en particulier entre l’APC et la « nouvelle approche pédagogique » (NAP) prônant les méthodes actives et le développement de la pensée inférentielle. Au Gabon, les supports didactiques conçus pour accompagner la mise en œuvre de la réforme auraient pu contribuer à la facilitation des apprentissages, notamment grâce à l’existence d’une grille d’évaluation bien structurée qui garantit non seulement l’objectivité, par une évaluation critériée, mais aussi le recours aux remédiations nécessaires. Toutefois, l’exploitation des supports pédagogiques n’est pas maîtrisée par la plupart des encadreurs institutionnels (conseillers pédagogiques, inspecteurs, etc.), ce qui interdit toute formation efficace des enseignants.

En Tunisie même, les visites de classes ont montré que peu d’enseignants maîtrisent assez l’APC pour se dégager du matériel disponible, voire dans certains cas, pour l’exploiter selon les principes de l’APC. Cependant, les enseignants observés considèrent qu’ils pratiquent l’APC et qu’ils sont bien formés, tout en réclamant encore une formation additionnelle. Ils se conforment en effet aux exigences de l’APC telles qu’elles apparaissent dans les programmes et les guides pédagogiques pour la planification des leçons. En revanche, la conduite des interventions en classe ne permet pas de constater une pratique effective de l’APC, la pédagogie pratiquée étant encore fortement teintée de l’approche par objectifs. Les observations de classes tunisiennes permettent de constater un cloisonnement étanche entre les disciplines scolaires, une centration des enseignants sur des savoirs disciplinaires compartimentés, et une rupture entre la présentation du problème et son exploitation encore traditionnelle. Un autre problème concerne l’exploitation de  l’erreur : les enseignants n’ont pas été suffisamment formés pour diagnostiquer l’erreur et proposer rapidement les exercices de remédiation appropriés.

Les différents pays rencontrent de réels problèmes de gestion des contraintes de la pédagogie par APC : en particulier, celle des semaines d’intégration, semaines pendantlesquelles devraitnormalementêtre exploitée l’APC, etcelle de la correction des travaux et de la remédiation dans la gestion des erreurs. Ces problèmes sont dus aux effectifs pléthoriques des classes qui entravent le bon déroulement des activités d’apprentissage et d’évaluation, dans l’esprit de l’APC. Dans une classe de 50 élèves, l’enseignant a des centaines de situations-problèmes à corriger !

À la lumière de ces constats relatifs à l’appropriation et à l’utilisation de ces outils, trois problèmes principaux, liés entre eux, semblent être à la source des faiblesses observées chez les enseignants.

Un premier problème, d’ordre organisationnel, renvoie à la gestion de la réforme, aux politiques de soutien de l’APC et aux mécanismes de régulation et de contrôle de sa mise en œuvre, bref aux conditions qui permettent de soutenir cette mise en œuvre. À cet égard, il convient de souligner l’importance du contrôle du nombre d’élèves par classe et la distribution des équipements minima nécessaires dans des délais appropriés. Un second problème porte sur la production des outils requis pour assurer des processus d’enseignement-apprentissage répondant aux caractéristiques de l’APC. Comment peut-on introduire une réforme éducative sans manuels, sans guides du maître, sans documents et équipements requis ? La nécessité d’une planification rigoureuse, à la fois verticale et horizontale, des moyens requis et de leur diffusion est le gage de l’implantation d’une réforme. Mais, et c’est le troisième problème, cette appropriation et cette utilisation des outils requièrent de manière concomitante la mise en œuvre de processus de formation et d’un encadrement subséquent. Un changement de pratiques ne peut se réaliser que dans le temps et à certaines conditions, notamment par une politique claire et constante, un appui concret aux enseignants et un suivi à moyen terme par une ou des équipes convaincues et compétentes, ce qui est encore loin d’être le cas dans les pays étudiés !

En somme, la réforme par APC a été lancée à partir du constat de la faiblesse des résultats des élèves, mesurée en termes de performances et d’abandons. Il s’est agi de mobiliser les ressources contre cette réalité mondiale : l’échec scolaire. Il n’est donc pas inutile d’interroger d’abord et surtout la réforme sur ses résultats. Les objectifs de l’APC présentés dans la plupart des documents publics devraient avoir une correspondance directe en termes d’acquis des élèves : objectif d’équité (éducation pour tous), objectif de développement national avec l’acquisition de compétences, stimulation de la créativité, du sens de la responsabilité et de l’autonomie, objectif de renforcement de l’identité nationale avec l’utilisation des langues nationales et développement de valeurs de tolérance et de solidarité, objectif de restauration d’un rapport de confiance entre l’école et la communauté.

Il semble légitime de passer des objectifs désignés comme tels par les responsables politiques qui ont retenu l’APC à une description d’attendus en termes d’acquis (connaissances et comportements) des élèves et à la mesure des résultats obtenus dans ce domaine.

Or, il n’y a pas de preuves empiriques qui existent dans la littérature de recherche sur l’efficacité de l’APC. Les preuves empiriques existent surtout pour l’enseignement explicite qui est à la fois, plus simple, plus économique et plus facile à maîtriser pour les enseignants.

La dépendance économique des pays africains face à l’aide des pays du Nord les a conduits à adopter une approche pédagogique qui non seulement ne donne pas les résultats escomptés mais qui n’est pas applicable. En conséquence, en reprenant les mots de Bernard, l’APC déçoit au regard de ses promesses, elle lévite dans le ciel des idées mais ne peut s’incarner véritablement en contexte africain.

Conclusion

Les arguments présentés et les différentes analyses réalisées ne manquent pas de nous laisser pessimiste quant aux résultats qu’on peut attendre du vaste mouvement de réformes curriculaires entreprises en Afrique subsaharienne depuis quelques années. Si la nécessité de ces réformes n’est pas discutable, et d’ailleurs ce point de vue est partagé par une majorité d’enseignants 1, il semble en revanche que la voie empruntée par de nombreux pays avec l’approche par les compétences soit semée d’embûches. Notre analyse montre clairement que cette approche n’apporte pas de réponses aux questions majeures que devrait poser toute réflexion sur la réforme des programmes scolaires sur le continent africain. On retiendra qu’elle ne dit rien sur ce que l’enfant devrait savoir pour contribuer au développement de son pays quand il viendra à quitter l’école, c’est- à-dire, mieux aujourd’hui, après 7 à 9 années de scolarité. Rien, non plus, sur les valeurs que doit transmettre l’école et qui doivent répondre à une demande sociale parfois vacillante. L’APC apparaît ainsi comme un habillage sophistiqué des anciens programmes scolaires jugés unanimement inadaptés. En outre, l’APC, pariant sur le talent pédagogique du maître plutôt que sur les outils dont il a cruellement besoin, laisse l’enseignant africain, déjà fragilisé par un contexte difficile, plus seul que jamais face aux difficultés quotidiennes de son métier. Devant ces réserves sur une approche donnée mais aussi devant les enjeux considérables que revêt une réforme des curricula pour un pays, on peut s’étonner de l’absence d’expérimentations et d’évaluations suffisamment rigoureuses avant la généralisation de nouveaux programmes. À l’assurance de certains experts, aux intérêts économiques sousjacents, se joint ici bien souvent l’impatience des décideurs politiques. Pourtant,

  1. Dans 6 pays où le PASEC a posé la question, à peine 11 % des enseignants étaient favorables au maintien des programmes tels qu’ils existaient

tout le monde aurait à gagner à prendre le temps d’expérimenter et d’évaluer les nouveautés qu’on souhaite introduire. L’argumentaire de l’APC est intéressant, l’application de l’APC en formation professionnelle est certainement pertinente, son efficacité en formation générale reste encore à démontrer, et la pertinence de l’implanter selon une perspective constructiviste en contexte africain mérite d’être sérieusement questionnée.

Ces différents éléments nous confirment que si la réforme des programmes scolaires dans les pays africains est souvent justifiée, elle ne doit pas être envisagée comme un copier-coller des programmes de l’Occident, mais plutôt comme un remède issu des recherches capables de résoudre les problèmes éducatifs. Sinon, elle n’aura pas d’incidence, au pire, elle détériorera la situation des résultats obtenus dans ce domaine.

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