Le choix de dispositif du travail de groupe par des néo-enseignants du premier degré : les enjeux et les limites Fatma Saïd-Touhami fatma.said@univ-amu.fr Nadeige Chauvot nadeige.chauvot@univ-amu.fr Perrine Martin perrine.martin@univ-amu.fr

Le choix de dispositif du travail de groupe par des  néo-enseignants du premier degré : les enjeux et les limites Fatma Saïd-Touhami fatma.said@univ-amu.fr  Nadeige Chauvot nadeige.chauvot@univ-amu.fr  Perrine Martin perrine.martin@univ-amu.fr

Le choix de dispositif du travail de groupe par des néo-enseignants du premier degré : les enjeux et les limites
Fatma Saïd-Touhami fatma.said@univ-amu.fr
Nadeige Chauvot nadeige.chauvot@univ-amu.fr
Perrine Martin perrine.martin@univ-amu.fr

Résumé

Divers travaux de recherches ont montré que les dispositifs de travaux de groupes favorisent l’apprentissage, l’implication et la motivation des élèves. Notre étude, exploratoire, tente de confronter ces résultats aux propos de 72 néo-enseignants stagiaires[1] du premier degré de l’académie d’Aix-Marseille à travers un questionnaire. Cette enquête, nous a permis de sonder les enjeux et les contraintes qui accompagnent la mise en œuvre de ce dispositif pédagogique. Les résultats obtenus montrent que ces contraintes sont souvent tributaires de l’effectif des élèves et de l’espace classe. La préparation et la gestion du travail de groupe font parties des paramètres qui freinent l’atteinte des objectifs pédagogiques de ces enseignants interrogés qui débutent dans l’exercice de cette fonction de professeurs des écoles.

Mots clés

Travail de groupe, dispositif pédagogique, interaction, motivation, objectifs, difficultés

Introduction

Dans leur quête de recherche de moyens pour faciliter l’apprentissage et favoriser la motivation et l’implication des élèves, des travaux ont été menés pour tester l’efficacité de certains dispositifs et outils pédagogiques (débat, tutorat, …). Ces recherchent reposent sur l’importance de l’approche socioconstructiviste initiée à partir des travaux de Vygotsky. Le dispositif de travail en petits groupes a fait l’objet d’études qui ont soulevé son efficacité, comme étant un outil favorisant l’apprentissage actif de élèves. L’objectif de notre présente étude est d’identifier les enjeux, les paramètres disciplinaires, les critères d’organisation de groupes et les difficultés éventuelles rencontrées par ces enseignants dans la mise en oeuvre d’un travail de groupe.

Nous présentons tout d’abord une synthèse de travaux réalisés sur ce sujet puis nous abordons la méthodologie retenue lors de cette étude. A la suite de cela, quelques résultats sont présentés avant de proposer des perspectives de recherches ultérieures.

Cadre théorique

Un travail de groupe : oui, mais pourquoi ?

Le principe de l’apprentissage en groupes est né à partir des travaux de Vygotsky et de ceux qui leurs sont alliés (Perret-Clermont, 1996), selon lesquelles les interactions entre pairs favoriseraient la construction de la connaissance, grâce aux interactions sociales développées au travers des interactions langagières (Johsua & Dupin, 1993). A son tour, cette approche socioconstructiviste constitue un développement du modèle constructiviste montré par Piaget et qui se base sur le principe de l’apprentissage actif des élèves. Des recherches antérieures (Gilly & Roux, 1984 ; Bernié, 2001) ont révélé que le travail en groupe constitue un environnement favorable à la résolution de problèmes, favorisant ainsi la confrontation des idées grâce à la verbalisation et la formulation. Selon Jhonson et Jhonson (1990), chaque membre du groupe peut profiter d’une activité collective si elle est orientée dans une même direction, vers un objectif partagé par tous les partenaires de cette activité. Ceci permettrait le développement des compétences individuelles des apprenants. Ces mêmes recherches ont montré que le travail en groupes est l’occasion de créer une dynamique de confrontation entre les membres du même groupe à travers les interactions langagières. Cette confrontation permet de faire émerger les conceptions des uns et des autres. Cet environnement favorise l’argumentation en faveur des différents points de vues susceptibles d’émerger qui va aider les apprenants à se rendre compte qu’il peut y avoir des points de vue autres que les leurs et qui peuvent être à leur tour convaincants. Ceci provoque une certaine déstabilisation intra-individuelle, une remise en question qui peut générer l’abandon des conceptions initiales, souvent erronées, et prépare le terrain pour un développement conceptuel et donc une construction de la connaissance. Selon (Carugati & Mugny, 1985, p. 59), « on peut considérer l’interaction sociale et conflictuelle comme structurante et génératrice de nouvelles connaissances ».

Le travail de groupe est donc un outil pédagogique privilégié pour permettre aux apprenants de construire leur connaissance, tout en étant plus motivés, comme il constitue un environnement propice à la qualité relationnelle et communicationnelle entres les individus du groupes classe partenaires du processus enseignement apprentissage.

Un travail de groupe : oui mais comment ?

Selon Faerber (2004, p. 3) « une situation d’apprentissage en groupe est une situation dans laquelle des personnes communiquent, s’organisent et partagent en ayant recours à des formes d’interactions susceptibles d’entrainer des mécanismes d’apprentissage ». Lorsque l’enseignant décide de mener une activité sous forme de groupe, de nombreuses interrogations organisationnelles émergent. Ces questions concernent principalement le nombre d’individus dans chaque groupe, leurs profils qui déterminera si l’enseignant va former des groupes par affinité entre ses membres, ou par niveau, ou par compétences ou par genre. Il sera amené également à se demander s’il a intérêt à donner la même tâche ou des tâches différentes à tous les groupes et à décider s’il lancera les apprenants directement dans l’activité collective ou s’il leur accordera un temps de réflexion individuel. Il pourra également se demander s’il serait pertinent d’attribuer des rôles aux individus qui constituent chaque groupe ou pas.

Souvent, des enseignants fuient le travail de groupe à cause de certaines inquiétudes liées à la gestion de ce moment de travail, comme celles relatives aux problèmes de bruit, de bavardage, de refus de participation à un travail collectif, du rejet de d’individu par les autres membres du groupe, d’individus qui jouent le rôle de leader social, de problèmes de sollicitations continues de l’enseignant, du rythme de travail différent entre les groupes, …. Même s’il n’y a pas de de solutions radicales à ce genre de problèmes, des chercheurs, tel que Davidson (1998), ont montré que l’efficacité de ce genre de dispositif pédagogique est tributaire du nombre d’individus du groupe, qui ne doit pas être élevé, de la clarté de la consigne de départ qui devrait amener les élèves vers un but commun, à travers une activité qui demande une certaine interdépendance, pendant un moment qui devrait être bien déterminé et des tâches très précises.

Selon Meirieu (1992), l’organisation du travail du groupe est tributaire de l’objectif de départ fixé par l’enseignant. Par exemple, par rapport à la question du nombre d’individus par groupe, quand l’objectif est de favoriser l’interaction et la collaboration, des groupes de 4-5 apprenants sont privilégiés, tandis que dans le cas où l’objectif est l’apprentissage d’un apprenant « faible », le tutorat serait plus pertinent (Bernatchez & al., 2010). Ce choix de nombre d’individus reste lié également à l’effectif total du groupe classe, qui est à son tour une des contraintes de cette organisation pédagogique. L’organisation spatiale et temporelle du dispositif pédagogique est également décisive, tout comme la clarté des consignes, la permutation des rôles et le temps d’appropriation individuelle de la tâche.

L’efficacité du travail de groupe est dépendante également de son mode de gestion qui constitue l’une des raisons de réticence de certains enseignant face à la pratique de ce dispositif pédagogique. L’explicitation du contrat didactique, manifesté par les consignes de départ, semble être la solution à ces problèmes.

Problématique

Face d’une part, à des instructions officielles, qui incitent les enseignants à recourir à des activités favorisant le développement de compétences liées au travail d’équipe, à la coopération et au partage des tâches (BO n°6 et n°11, 2015 ; SCCC, 2015)[2]. Et, d’autre part, face à des travaux de recherche pédagogiques et didactiques qui attestent de l’efficacité de ce dispositif pédagogique de travail de groupe, les enseignants pourraient être confrontés à des contraintes spécifiques à cette modalité d’organisation dans leurs pratiques. A travers cette étude exploratoire, nous questionnons les objectifs d’apprentissage visés, les paramètres disciplinaires qui incitent les enseignants à privilégier ou pas cet outil pédagogique, les critères d’organisation des groupes, ainsi que les modalités de gestion et les difficultés éventuelles rencontrées par ces enseignants dans la mise en oeuvre de ce dispositif pédagogique.

Méthodologie

Afin de répondre à notre objectif de recherche qui consiste à comprendre dans quelle mesure les professeurs des écoles débutants ont recours au travail de groupe comme outil pédagogique, ainsi que les enjeux de l’usage de cet outil en termes de solutions et de contraintes, nous avons choisi d’interroger des enseignants stagiaires exerçant à l’école primaire[3]. Nous avons ainsi enquêté auprès de soixante-treize enseignants débutants préparant un master 2 et stagiaires à mi-temps dans les établissements scolaires de la maternelle à l’élémentaire.

A travers un questionnaire anonyme, semi ouvert, est composé de neuf questions, dont certaines sont à choix multiples. Les participants peuvent choisir une seule ou plusieurs réponses pour une seule question.

Les résultats obtenus ont été catégorisés selon les items représentés dans le tableau suivant :

Tableau 1 : Grille d’exploitation du questionnaire

Item
 Réponses aux question(s) correspondante(s)
Disciplines se prêtant davantage au travail de groupe
Q4
Objectifs de travail de groupe
Q1-Q2-Q3-Q5
Gestion de travail de groupe
Q6-Q8
Rapport à la pratique de travail de groupe
Côté enseignant
Q9A- Q9C-Q9D
Côté étudiant
Q7-Q9B-Q9E

Résultats et interprétations

Soixante-douze questionnaires sont revenus renseignés. Ce nombre d’enquêtés peut apparaître faible en proportion du nombre total des enseignants débutants dans l’agglomération de Marseille (L’ESPE de Marseille comptabilise 250 enseignants-stagiaires). Nous considérons ce questionnaire comme une étape intermédiaire avant un approfondissement par une enquête ultérieure et administrée à plus grande échelle. Néanmoins, grâce au sérieux des enquêtés et à la clarté de leurs réponses, tous ont pu être exploités.

Le traitement des questions nous permet de dire que 93.06 % des personnes ayant répondu à l’enquête (soit 67 personnes sur 72) pensent que le travail en petit groupe peut constituer un environnement susceptible de générer des progrès individuels chez leurs élèves.

Nous poursuivons notre analyse en considérant la suite de l’ensemble des réponses collectées.

L’ensemble des 72 enseignants enquêtés exercent en établissements scolaires du 1er degré. Au travers du croisement des réponses obtenues, nous en déduisons que 80.56 % (soit 39 personnes sur 72) exercent leur activité professionnelle en école élémentaire contre 16.67 % (soit 12 personnes sur 72) en maternelle.

Les domaines disciplinaires qui se prêtent davantage au travail de groupes

Le tableau ci-après synthétise les principaux résultats relatifs à cet item.

Tableau 2 : Domaines disciplinaires propices au travail de groupes

Domaines disciplinaires
Littéraire (Histoire-géographie ; Éducation Morale et Civique ; Français)
27.66 %
Scientifique (Mathématiques ; Sciences ; Technologie)
58.16 %
Artistiques (Arts visuels/plastique ; Musique)
9.22 %
Sportive (EPS)
1.42 %
Toutes disciplines confondues
3.55 %

Cette question présente un choix multiple de réponses possibles. Les résultats de l’enquête montrent que c’est au cours des enseignements scientifiques (Mathématiques ; Sciences ; Technologie) que les enseignants choisissent le travail en groupe comme organisation privilégiée (58.16 %).

Ce score est suivi par le choix de prioriser le travail en petits groupes au cours des séquences d’enseignement littéraire (pour 27.66 % des réponses). La pratique du travail en groupe est moins adoptée au cours des disciplines artistiques (9.22 %). L’on peut souligner que pour les enseignants interrogés, les activités sportives se prêtent le moins aux travail en regroupement (seuls 1.42 % considèrent qu’on peut faire travailler les élèves en groupes en Education Physique et Sportive). Nous relevons que pour 3.55 % des réponses, ce sont « toutes les disciplines confondues » qui peuvent se prêter à la mise en place de ce dispositif pédagogique.

Les objectifs de la mise en place de travaux de groupe

Cet ensemble de questions revêt un caractère de choix multiples. 13.04 % des enquêtés (soit 6 sur 72) répondent qu’ils ne mettent pas en œuvre ce dispositif d’enseignement en justifiant leur choix par le fait que les élèves sont trop jeunes ou pas assez autonomes ou encore que les échanges entre pairs sont limités. Et l’on peut remarquer que 86.96 % des enquêtés (soit 40 sur 72) répondent par l’affirmative. Nous détaillons ci-dessous les réponses collectées parmi ces enseignants qui déclarent mettre en œuvre un travail de groupe dans leur enseignement :

Certains enseignants débutants considèrent que cette forme d’organisation permet de favoriser l’interaction entre pairs au travers, des situations de recherche, de la confrontation des idées, de la collaboration ou du tutorat. D’autres participants considèrent cette forme sociale de travail comme une possibilité de développement de leurs élèves, au travers des échanges langagiers.

  • « Confronter les idées des élèves », 34 % de cette assertion choisie s’opérationnalisent de cette manière : Confrontation des idées qui permet aux élèves de s’enrichir ; S’exprimer, confronter son avis, accepter l’avis des autres.
  • « Faire collaborer les élèves entre eux », 30.67% prennent corps de cette façon : Réalisation d’un panneau collectif (en maternelle) ; Recherche à plusieurs.
  • « Mettre en place du tutorat entre les élèves », 20 % des réponses peuvent s’exemplifier ainsi : Pour le tutorat, la collaboration ; Développement des conflits sociocognitifs.
  • « Apprendre une nouvelle notion » 10 % des résultats s’illustrent à l’exemple de : Les échanges entre élèves permettent de créer des conflits sociocognitifs qui font évoluer/ avancer les apprentissages ; L’importance du travail en groupe pour construire une notion.
  • « Autres », nous relevons que certains enseignants (6%) considèrent que le travail de groupe constitue une occasion pour permettre la manipulation expérimentale d’une part (4 %) et d’autre part, 2% d’entre ces enseignants estiment que le travail de groupe favorise davantage la prise de parole pour les petits parleurs.

Tableau 3 : Les objectifs de la mise en place de travaux de groupe

Faire collaborer les élèves entre eux
30.67 %
Mettre en place du tutorat entre les élèves
20 %
Confronter les idées des élèves
34 %
Apprendre une nouvelle notion
10 %
Autres :
-des manipulations/expérimentations
-Échanges oraux/ prise de paroles des « petits parleurs »
4 %
2 %

Les activités les plus propices à un travail de groupe

Selon les enquêtés, les activités les plus propices à un travail en regroupement relèvent à part égale de la manipulation expérimentale (26.01 %) et de la production (exposé, dossier, affichage…). 25.20 % des sondés ont recours au travail de groupe lors de résolution de problème. Nous signalons qu’uniquement 14.22 % des interrogés choisissent cette modalité de travail pour la recherche documentaire. Cependant, seuls 8.13 % des enseignants font travailler leurs élèves en groupe quand il s’agit d’analyse de textes ou de documents.

Les critères organisationnels de la constitution des groupes

La majorité d’enseignants ayant renseigné le questionnaire, optent pour regrouper les élèves par niveau d’apprentissage (34.48 %) puis par degré d’implication pour (28.28 % des réponses). Les participants préfèrent pour 22.07 % d’entre eux, être également guidés par les compétences orales ou/et écrites des élèves.

Certains enseignants interrogés (12.41%) ont exprimé d’autres critères de choix concernant la composition des groupes d’élèves, comme le placement des élèves dans l’espace de la classe et la proximité des élèves entre eux (4.83 %).

Enfin, la caractéristique de la composition du groupe en tenant compte des affinités des élèves retient 11.72 % des réponses des participants.

Les réactions des élèves lors de la mise en place d’un travail de groupe

Nous pouvons constater que selon les enseignants débutants, les réactions des élèves sont plutôt positives dans l’ensemble (51.16 %) : les enseignants estiment que les élèves sont majoritairement enthousiastes, motivés, volontaires et leur implication dans la tâche proposée s’élève. Certains de ces enseignants identifient des réactions plus mitigées (26.03%), comme propices aux bavardages, à une dispersion de l’attention et à une élévation du niveau sonore de la classe. Très peu d’enseignants (6.85%) repèrent un manque d’enclin ou refus pour ce dispositif. Par exemple, ils identifient que les élèves n’ont pas envie de travailler avec un pair non choisi ou craignent que cela les ralentissent dans leurs apprentissages ou ont des difficultés à partager le matériel et les idées.

Les difficultés de mise en œuvre du dispositif de travail de groupe

Ces enseignants en début de carrière repèrent que les difficultés s’originent majoritairement dans l’organisation matérielle et spatiale de la salle de classe (41.88 % des réponses). De nombreux enquêtés (23.08 %) affirment que les effectifs des classes ne garantissent pas un confort de travail optimum pour l’enseignement-apprentissage. À part sensiblement égale, les arguments les plus souvent cités comme étant des facteurs de frein à la mise en œuvre de ce dispositif pédagogique, sont le type d’activité proposée (9.4 %), les élèves peu réceptifs (7.69 %) et la préparation de la séance (6.84 %).

Certains enquêtés (11.11%) ont manifesté d’autres difficultés concernant la mise en œuvre du travail de groupe. Les obstacles liés aux problèmes de bruit, d’agitation et d’élèves turbulents concernent 76.92 % de cette nouvelle catégorie de difficultés. Parmi cette catégorie les problèmes liés aux conditions du travail de groupe non respectées, à la spécificité du cycle 1[4] et aux problèmes relationnels entre les élèves représentent respectivement 7.69 % des autres obstacles rencontrés.

Tableau 4 Les difficultés de mise en œuvre du dispositif de travail de groupe

Effectif des élèves 23.08 %
Élèves peu réceptifs 7.69 %
Organisation matérielle et spatiale de la salle 41.88 %
Type d’activité proposée 9.4 %
La préparation de la séance 6.84 %
Autres :

-conditions du travail de groupe non respectées

-élèves turbulents/bruit/agitation

-cycle 1

-problèmes relationnels

 

7.69 %

76.92 %

7.69 %

7.69 %

Bilan global de la mise en place d’un travail de groupe

Il s’agit ici d’élaborer un constat concernant le bilan de la mise en place d’un travail de groupe, que nous déclinons en quelques points :

En ce qui concerne la préparation du travail de groupe, 4.93% des interrogés trouvent que ce dispositif pédagogique est plus ou moins facile à préparer, contre 39.53% qui le pensent facile à préparer et 20.93% qui estiment que le travail de groupe nécessite une préparation très lourde.

Par rapport à la gestion du travail de groupe, 55.07% des sondés trouvent que ce dispositif pédagogique est plus ou moins facile à gérer, contre 10.14% qui l’estiment facile à gérer et 34.78% qui pensent que le travail de groupe est compliqué à gérer.

En ce qui concerne l’efficacité du dispositif de travail de groupe en termes d’atteinte d’objectifs pédagogiques, 50.72% des enquêtés trouvent que ce dispositif ne permet d’atteindre qu’une partie des objectifs, alors que 47.83% estiment que ce dispositif est complètement efficace pour atteindre leurs objectifs pédagogiques. Seuls 1.45% pensent qu’il ne permet d’atteindre aucun objectif.

Discussion, conclusion et perspectives

Cette recherche exploratoire nous montre que le dispositif de travail de groupe encouragé par les résultats des recherches en sciences de l’éducation (Meirieu, Perret-Clermont, …), semble intéresser la plupart des enseignants du premier degré interrogés dans cette enquête. Ces derniers, tout comme les chercheurs, trouvent que ce dispositif favorise l’interaction, l’apprentissage, l’implication, la motivation, … Cependant, nos résultats mettent en évidence que seule la moitié des enseignants du premier degré pensent que le travail de groupe est complètement efficace par rapport à l’atteinte des objectifs ciblés. Un autre résultat remarquable dans cette enquête, est celui qui considère que les activités sportives ne se prêtent pas au travail de groupes. Nos résultats rejoignent ceux de Gilly et Roux et ceux de Bernié qui affirment que le travail de groupe constitue un environnement favorable pour la résolution de problèmes.

La plupart des études conduites sur le travail de groupe sont focalisées sur les effets de ce dispositif sur les apprentissages, mais très peu sur les difficultés et les contraintes rencontrées par les enseignants pour préparer et gérer ce genre de dispositif. Notre étude ouvre des perspectives de recherches sur ces différents aspects qui sont déterminants dans l’efficacité de ce dispositif pédagogique. Un autre résultat de cette recherche concerne l’aspect organisationnel du travail de groupe qui semble être entre autre tributaire de l’espace classe et de l’effectif des élèves. Ces deux paramètres sont peu pris en compte dans les recherches qui témoignent de l’efficacité de ce type de regroupement.

Nous signalons que dans cette étude exploratoire nous n’avons pas interrogé de près les modalités d’évaluation du travail de groupe par les enseignants enquêtés.

Une recherche complémentaire à cette enquête, basée principalement sur la didactique professionnelle, laquelle a pour champ de pratiques l’enseignement professionnel et la formation professionnelle continue. Elle y étudie plus particulièrement la manière dont s’acquièrent et se développent les compétences professionnelles ainsi que selon Pastré, Mayen et Vergnaud (2006), ce qu’on peut faire « pour les « enseigner » ou les transmettre plus efficacement  ». Cela nous semble être indispensable pour approfondir les travaux de recherche sur ce dispositif pédagogique dans le but d’en identifier les paramètres qui influencent son efficacité. Dans ce travail en perspective, nous identifierons les résultats de l’étude pour la formation des enseignants. Notre visée est la transformation des résultats au service de la formation initiale et égalemement continue.

Bibliographie

Bernatchez, P.-A., Cartier, S.-C., Bélisle, M. & Bélanger, C. (2010). Le mentorat en début de carrière : Retombées sur la charge professorale et conditions de mise en œuvre d’un programme en milieu universitaire. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 2010, vol.26, n°1, [En ligne]: http://ripes.revues.org/index374.html.

Bernié, J.-P. (2001) (Dir.). Apprentissage, développement et significations. Bordeaux: Presses Universitaires de Bordeaux.

Bulletin Officiel de l’Education Nationale, special n°6 du 25 juin 2015. Programme d’enseignement moral et civique pour l’école élémentaire et le collège (cycles 2, 3 et 4)

Bulletin Officiel de l’Education Nationale, special n°11 du 26 novembre 2015. Programme d’enseignement pour l’école élémentaire et le collège (cycles 2, 3 et 4)

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Davidson, N. (1998).Professional development for cooperative learning: issues and approaches. Albany : State University of New York, 1998.

Doise, W., Mugny, G. & Perez, J.-A. (1998). « The social construction of knowledge: Social marking and socio-cognitive conflict ». In U. Flick, The psychology of the social. New York: Cambridge University Press, p. 77-90.

Faerber, R. (2004). Caractérisation des situations d’apprentissage en groupe, STICEF, 2004, n°11, pp.1-28.

Gilly, M & Roux, J.-P. (1984). Efficacité comparée du travail individuel et du travail en interaction socio-cognitive dans l’approbation et la mise en œuvre de règles de résolution chez des enfants de 11-12 ans, Cahiers de Psychologie cognitive, n°4, pp.171-188.

Johnson, D.-W. & Johnson, R.-T. (1990). Cooperative learning and achievement. In : Sharan S. (Dir.), Cooperative learning: Theory and research. New York : Praeger,173-202.

Joshua, S. & Dupin, J.-J. (1993). Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. Paris : PUF, 1993.

Mayen, P. (2007). Passer du principe d’alternance à l’usage de l’expérience en situation de travail comme moyen de formation et de professionnalisation. Raisons éducatives, pp. 83-100.

Meirieu, P. (1992). Apprendre en groupe ? Lyon : Chroniques sociales.

Pastré, P., Mayen, P., & Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue Française de Pédagogie, n° 154, pp. 145-198.

Perret-Clermont, A.-N. (1996). La construction de l’intelligence dans l’interaction sociale (2e édition). Berne : Peter Lang.

Socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Décret du 31 mars 2015.

 

[1] En France, les néo-enseignants stagiaires sont des enseignants débutants dans la carrière d’enseignant. Ils sont en alternance entre la formation initiale à l’Ecole Supérieure de Professorat et d’Education (ESPE) et un poste d’affectation.

[2] BO : Bulletin Ofiiciel

SCCC : Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture.

[3] L’école primaire, en France, scolarise des élèves de 3 à 10 ans.

[4] Les élèves de cycle 1 ont entre 3 et 5 ans.

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