Le programme Erasmus Mundus STETTIN : un outil pour penser la construction d’une professionnalité enseignante Par Hélène Cheneval-Armand helene.armand@univ-amu.fr  Yves Martinez yves.martinez.1@univ-amu.fr Anaïs Le Bris anais.lebris@univ-amu.fr

Par Hélène Cheneval-Armand helene.armand@univ-amu.fr  Yves Martinez yves.martinez.1@univ-amu.fr Anaïs Le Bris anais.lebris@univ-amu.fr

Résumé

L’accès à l’école pour tous, le développement d’une culture scientifique et technologique, les possibilités d’acquérir une qualification professionnelle socialement reconnue sont autant de questions qui interrogent tous les systèmes éducatifs et, par voie de conséquence, les institutions de formation des enseignants et/ou des formateurs dans ces domaines. La formation des enseignants est donc au cœur de beaucoup de problématiques liées au développement de l’éducation pour tous, à l’intégration d’une culture scientifique et technologique comme fondement de cette éducation pour tous et à l’accès à une formation professionnelle. Pour autant, le manque crucial d’enseignants du point de vue qualitatif et quantitatif, fait de la question enseignante une priorité absolue pour les pays de la zone Afrique Caraïbe Pacifique, qui cherchent à atteindre les objectifs mondiaux de l’Éducation Pour Tous (EPT) et les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD). Au-delà des dimensions de politique éducative, former un grand nombre d’enseignants et/ou de formateur dans ces domaines, et bien les former, suppose donc de penser l’organisation de ces formations, leurs contenus et les méthodes proposées en articulation étroite avec les recherches en éducation. Dans cette contribution, après avoir présenté le projet Science & Technology Education Teachers’ Training International Network, financé par la Commission européenne à travers le programme Erasmus Mundus Action 2, nous examinerons quelques- uns des éléments qui permettent de penser la construction de la professionnalité des étudiants qui se destinent aux métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation dans les domaines de l’éducation scientifique, technologique et professionnelle.

Mots Clés

Erasmus Mundus, STETTIN, formation initiale professionnelle,  professionnalité

Introduction

Le travail présenté dans cette communication résulte de la mise en place du projet Erasmus Mundus STETTIN qui a pour objectif de développer et de structurer la coopération universitaire interinstitutionnelle pour la formation initiale des étudiants qui se destinent aux métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation dans les domaines de l’éducation scientifique, technologique et professionnelle. Dans cette présentation, un premier temps sera consacré à la présentation du projet, accepté et financé par la Commission européenne à travers le programme Erasmus Mundus Action 2. Dans un second temps, nous examinerons les résultats à mi-parcours du projet STETTIN au sein de l’ESPE d’Aix-Marseille ce qui nous conduira à dégager quelques possibles pour penser la construction de la professionnalité des étudiants en formation initiale qui se destinent aux métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation dans les domaines de l’éducation scientifique, technologique et professionnelle.

Le projet STETTIN

Le partenariat

Dans le cadre de l’obtention de la création d’une chaire Unesco, AUF, IRD intitulée

« Formation des enseignants et éducation scientifique, technologique et professionnelle » en partenariat avec l’Université de Dakar, le projet Erasmus Mundus STETTIN a pour objectif de développer et de structurer la coopération universitaire interinstitutionnelle pour la formation initiale des étudiants qui se destinent aux métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation dans les domaines de l’éducation scientifique, technologique et professionnelle. Dix- huit institutions universitaires partenaires sont impliquées dans ce projet : ESPE d’Aix-Marseille (France), Katholieke Hogeschool Sint-Lieven (Belgique), université de Patras (Grèce), université de Barcelone (Espagne), ESPE d’Aquitaine (France), université Cheikh Anta Diop – ENSETP de Dakar (Sénégal), université de Koudougou – ENSUK (Burkina Faso), Institut pédagogique national de l’enseignement technique  et professionnel d’Abidjan (Côte d’Ivoire), École normale supérieure d’enseignement technique de Libreville (Gabon), université de Yaoundé – ENS (Cameroun), université des Comores (Comores), Bindura University of Sciences Education (Zimbabwe), University of Namibia (Namibie), National University of Lesotho (Lesotho), Institut universitaire des sciences de l’éducation (Haïti), Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (République Dominicaine), Université de Lomé (Togo), Institut de formation des enseignants de Vanuatu (Vanuatu), Universidad Nacional de Guinea Ecuatorial (Guinée Equatoriale).

Ce consortium constitué des institutions les plus actives en matière d’éducation scientifique et de formations technologiques en Europe et dans les pays ACP s’inscrit dans la continuité de la dynamique initiée par le Réseau africain des institutions de formation de formateurs de l’enseignement technique (RAIFFET) et l’École supérieure du professorat et de l’éducation (ESPE) d’Aix-Marseille : le développement, la structuration et la mutualisation des formations dans le domaine scientifique, technologique et professionnel. En partenariat avec le RAIFFET, l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (Unesco), l’Agence universitaire de la francophonie (AUF) et l’Institut de recherche sur le développement (IRD) le réseau des établissements constitué pour ce programme Erasmus Mundus vise à promouvoir l’espace européen de l’enseignement supérieur par une mobilité Sud-Nord d’une part, et d’autre part à organiser des partenariats Nord-Sud et Sud-Sud afin de développer la qualité des formations, notamment au travers d’une harmonisation dans le cadre du processus de Bologne selon le schéma licence master doctorat (LMD), ainsi que l’excellence scientifique en organisant des actions communes entre les laboratoires, notamment les cotutelles de thèses.

Les mobilités STETTIN

Pour atteindre ces objectifs, les mobilités envisagées dans le cadre du projet STETTIN concernent les étudiants dans le cursus de master métiers de l’enseignement de l’éducation et de la formation, les doctorants et les personnels des établissements partenaires du projet. Elles sont organisées de l’Europe vers les pays de la zone ACP pour les seuls personnels des cinq établissements européens et de la zone ACP vers l’Europe pour les trois autres catégories de bénéficiaires.

De l’Europe vers un pays de la zone ACP

Ce type de mobilités ne concerne que les personnels enseignants, chercheurs ou de direction des établissements partenaires européens du projet STETTIN en exercice au moment de la mobilité. Les mobilités des personnels sont établies sur la base d’un projet personnel du candidat qui s’inscrit dans le cadre du projet STETTIN en vue du développement et du renforcement des partenariats entre les établissements du consortium. Ce projet personnel doit recueillir un avis favorable motivé de l’établissement d’origine et de l’établissement d’accueil.

D’un pays de la zone ACP vers l’Europe

Sont éligibles aux mobilités de master dans le cadre du projet STETTIN les étudiants ressortissants d’un des pays de la zone ACP couverts par le lot. En tout état de cause les candidats doivent satisfaire aux exigences requises pour s’inscrire dans le cursus visé dans le projet. Les candidats à une mobilité doivent être titulaires d’une licence (ou d’un diplôme reconnu équivalent selon les normes usuelles en cours) au 1er septembre de l’année universitaire de début de la mobilité (au 1er septembre 2013 pour la première cohorte, au 1er septembre 2014 pour la seconde). La mobilité est organisée sur une période de trois semestres, le quatrième semestre étant une période de stage professionnel dans le pays d’origine. Les cinq universités européennes délivrent 30 ECTS par semestre aux étudiants (120 ECTS pour le master complet). Les étudiants ACP passentles épreuves prévues par les maquettes des masters de l’université d’accueil. Le quatrième semestre correspondant à l’écriture et à la soutenance d’un mémoire professionnel, qui sera validé par un jury composé d’un enseignant de l’université d’accueil et d’un enseignant de l’université d’origine. Pour les étudiants qui choisissent une mobilité en Belgique, le programme d’étude s’organise en quatre semestres. Les deux premiers semestres se font obligatoirement à la Katholieke Hogeschool Sint-Lieven choisi par le candidat lors de son inscription. Le troisième semestre à l’ESPE d’Aix-Marseille et cela en fonction du programme d’études défini initialement ; en ce cas et sous réserve que l’étudiant satisfasse aux conditions d’évaluation des deux premiers semestres, son admission dans le cursus du second établissement européen se fait sur la base de la validation des enseignements supérieurs de la première année de master et sur l’obtention des soixante crédits ECTS correspondant.

Les candidats à une mobilité en vue de préparer un doctorat doivent être titulaires d’un master (ou d’un diplôme reconnu équivalent selon les normes usuelles en cours) au 1er septembre 2013 pour la première cohorte, au 1er septembre 2014 pour la seconde. Ils doivent en outre être engagés dans une formation doctorale dans l’une des universités partenaires de la zone ACP et avoir un directeur de thèse local identifié. Les thèses se feront soit en codirection, soit en cotutelle selon les conditions d’accueil dans l’université partenaire de la zone ACP.

Les candidats personnels enseignants, chercheurs et de direction doivent être ressortissants d’un pays de la zone ACP concernés par le lot. Sont éligibles les personnels enseignants, chercheurs ou de direction d’un des établissements partenaire de la zone ACP du projet STETTIN en exercice au moment de la mobilité. Les mobilités des personnels sont établies sur la base d’un projet personnel du candidat qui s’inscrit dans le cadre du projet STETTIN en vue du développement et du renforcement des partenariats entre les établissements du consortium. Ces  projets personnels doivent recueillir un avis favorable motivé de son établissement d’origine et de l’établissement d’accueil.

Tableau 1 : Nombre de bourses mobilités offertes dans le cadre du projet STETTIN

Mobilité		Groupe cible 1	Places	Nombre de mois	Bourse mensuelle
ACP vers Europe	Master	1	42	17	€ 1000
		2	28
		3	14
	Doctorat	1	14	10	€ 1500
	Personnels (académique et administratif)	1	14	1	€ 2500
Europe vers ACP	Personnels (académique et administratif)	1	8	1	€ 2500

1. Étudiants du groupe cible 1 (TG1) : les candidats doivent être régulièrement inscrits dans l’un des quatorze établissements partenaires du projet Étudiants du groupe cible 2 (TG2) : les candidats doivent être régulièrement inscrits dans un établissement (différent de l’établissement partenaire) d’un des pays de la zone ACP concernés par le projet STETTIN. Étudiants du groupe cible 3 (TG3) : les candidats doivent être ressortissants d’un des pays de la zone ACP concernés par le lot et répondre à un des critères d’éligibilité au titre des groupes cibles des populations vulnérables. Ces deux conditions sont appréciées au sens des critères définis dans le programme Erasmus Mundus. Ils peuvent résider dans un autre pays que la zone ACP.

Quelques résultats à mi-parcours du projet  STETTIN

Les étudiants candidats à une mobilité de master

La présélection des candidats

La procédure de présélection validée par le comité de sélection s’est déroulée à trois niveaux.

La validation de la candidature : la recevabilité de la candidature a été examinée au travers de trois critères : condition de nationalité, niveau de diplôme et règle des 12 mois maximum passés en Europe durant les 5 dernières années, valable pour tous les candidats (groupe cible 3 exempté).

L’évaluation par les universités européennes d’accueil : réalisé, à partir de critères communs, l’évaluation et le classement des candidatures se sont appuyés sur la motivation du candidat, l’excellence académique (mention sur diplôme de licence), les compétences linguistiques du candidat (langue/pays de destination) et l’adéquation du diplôme avec la formation choisie.

L’évaluation par les institutions partenaires ACP : La mise en place d’un kit de présélection accompagné d’un guide « évaluateur » a permis d’harmoniser les pratiques d’évaluation et de classement des différents comités de sélection locaux. L’évaluation des possibilités d’adaptation du candidat, l’évaluation du niveau de langue et la vérification de la conformité des documents ont été pris en compte. Le  portail https://egcas.aix-mrs.iufm.fr/erasmusMundus/restricted/index.

php a permis de rassembler et de stocker tous les dossiers émis par les candidats durant la période d’ouverture des inscriptions. À la clôture de la période d’inscription, le portail bloquait l’accès à toute demande d’inscription supplémentaire. Toutes les données ont été traitées conformément à la directive 95/46/EC du Parlement européen et du Conseil du 24 octobre 1995 sur la « protection of individuals with regard to the processing of personal data on the free movement of such data ».  De ce fait, le respect des données individuelles est garanti.

Tableau 2 : Évolution cohorte 1/cohorte 2 du nombre d’inscriptions et de candidatures recevables pour une mobilité de master.

	Cohorte 1 (2013)	Cohorte 2 (2014)	Évolution cohorte 1/ cohorte 2 (en %)
Nombre de dossiers soumis (portail inscription)	465	247	47
Nombre de candidatures recevables	191	231	+ 21
Taux de recevabilité (en %)	41	94	+ 128

On constate que malgré une diminution du nombre de dossiers soumis via le portail d’inscription (-47 %) le taux de recevabilité des candidatures passe de 41 % à 94 % soit une évolution de 128 %. Cette évolution se caractérise par une amélioration qualitative des dossiers concernant le respect des conditions d’éligibilité. En effet, un premier niveau d’analyse des dossiers de candidature rejetés en cohorte 1, fait apparaître deux raisons majeures :

• ils sont administrativement incomplets, c’est-à-dire qu’ils ne comportent pas toutes les pièces justificatives demandées ;
• ils sont vides, c’est-à-dire que les renseignements en ligne ne sont pas saisis et ils sont administrativement

Il semble que la mise en œuvre d’une politique d’information via une diversité des médias (affichage, points information, sites web) a permis un meilleur suivi des candidats potentiels dans la procédure de saisie des dossiers électroniques et un meilleur ciblage/implication des candidats dont le projet professionnel est en adéquation avec les objectifs du projet STETTIN, celui de devenir enseignant dans les domaines de l’éducation scientifique, technologique et professionnelle.

Tableau 3 : Nombre de candidatures recevables par partenaire européen et par groupe cible – Cohorte 1/Cohorte 2

Partenaires Européens	Target groupe 1		Target groupe 2		Target groupe 3		Total/ Partenaires
	Cohorte		Cohorte		Cohorte		Cohorte
	1	2	1	2	1	2	1	2
ESPE  Aix-Marseille	33	48	55	82	0	11	88	141
Université de Barcelone	43	4	16	10	0	0	58	14
Université de Belgique	9	8	7	8	1	0	17	16
ESPE Aquitaine	13	27	15	29	0	2	28	58
	98	89	93	131	1	13	191	231

Ce tableau nous permet de confirmer l’efficacité de la politique de communication mise en place pour assurer une dissémination plus large du projet. En effet, si la communication locale interne autour de l’appel à candidatures a permis d’attirer un nombre important de candidats du groupe cible 1 pour la sélection de la cohorte 1, il semble que la stratégie de communication externe des institutions partenaires a permis une visibilité plus large du projet comme en atteste l’augmentation des candidatures de groupe cible 2. Il est à noter également que la contribution des partenaires associés (Campus France, Unesco, réseau des  ambassades et les organisations non-gouvernementales) pour la dissémination du projet a permis d’augmenter le nombre d’étudiants du groupe cible 3. Cette stratégie de diffusion a été démultipliée grâce au site Internet (http://mundus- stettin.univ-amu.fr/) lié directement à la promotion du projet qui permet d’étendre la portée du projet à une échelle très large, et ainsi d’accroître sa visibilité. Ce site web est l’outil privilégié pour la promotion et la dissémination du projet STETTIN et du programme Erasmus Mundus. Ses rubriques permettent de prendre facilement connaissance du projet, de la procédure d’inscription et du programme dans lequel il s’inscrit. Il permet également de communiquer sur les opportunités d’attribution de bourses, les universités partenaires d’accueil possibles, les champs d’études proposés.

Le comité de sélection

Le comité de sélection a pour mission principale d’instruire les questions en lien avec la sélection des candidats. Il est chargé de veiller tout particulièrement au respectdes conditions transversales d’égalités de chances (parité hommes-femmes, participation des personnes handicapées ou défavorisées économiquement, etc.). La présidence du comité de sélection est assurée par le coordonnateur local de la Kaho San Lieven. Le comité de sélection est composé de trois partenaires européens (Kaho San Lieven, ESPE Aix-Marseille et université de Patras) et trois partenaires de la zone ACP (université d’Haïti, ENSETP de Dakar, université de la République Dominicaine).

Deux cohortes d’étudiants de master ont été sélectionnées (mars 2013 et mars 2014). Le nombre de bourses de mobilité attribuées par le comité de sélection par partenaire, pour les deux cohortes est consigné dans le tableau 4.

Tableau 4 : Nombre de mobilités de master attribuées par partenaire par le comité de sélection – Cohorte1/Cohorte2

Partenaires européens	Target groupe 1		Target groupe 2		Target groupe 3		Total/Partenaires
	Cohorte		Cohorte		Cohorte		Cohorte
	1	2	1	2	1	2	1	2
ESPE Aix-Marseille	13	4	7	9	0	8	20	21
Université de Barcelone	3	0	0	4	0	0	3	4
Université de Belgique	5	3	3	2	1	0	9	5
ESPE Aquitaine	4	1	3	5	0	0	7	6
	25	8	13	20	1	8	39	36

Une première analyse des données des tableaux 3 et 4, nous permet de constater que l’augmentation du nombre de candidatures éligibles associée à une  baisse du nombre de places disponibles pour la cohorte 2 (-39) augmente le taux de pression qui passe de 2,27 à 4,73 (+2,46). Autrement dit, lors de la sélection de la cohorte 1, les étudiants avaient une chance sur deux d’être sélectionnés alors que pour la cohorte 2 ils avaient une chance sur 4,5. Cette augmentation du taux de pression nous permet de supposer une meilleure sélection des candidats au regard des critères d’adéquation au projet STETTIN.

L’offre de formation à l’ESPE d’Aix-Marseille

Affirmant qu’enseigner est un métier qui s’apprend à l’université et qui s’inscrit dans un processus de formation tout au long de la vie, l’ESPE d’Aix-Marseille forme des professionnels de l’enseignement, de l’éducation et de la formation dans un ensemble équilibrant trois niveaux de maîtrise : la maîtrise des savoirs disciplinaires, la maîtrise de l’enseignement de ces savoirs et la maîtrise du rôle d’enseignant acteur du système éducatif. Au-delà des métiers de l’enseignement offerts par l’Éducation nationale, l’ESPE développe également une offre de formation en direction d’autres secteurs professionnels de l’enseignement, de l’éducation et de la formation. Cette offre de formation est organisée autour de quatre mentions et d’une vingtaine de parcours. Compte tenu des objectifs visés par le projet STETTIN, l’offre de formation proposée a été recentrée sur trois mentions et sept parcours. Le tableau 5 donne la répartition des étudiants sélectionnés dans l’offre de formation de l’ESPE d’Aix-Marseille.

Tableau 5 : Répartition par mention/parcours des étudiants en mobilité de master à l’ESPE d’Aix-Marseille – vœux 1

ESPE AMU/ Mention/ Parcours	Target groupe 1		Target groupe 2		Target groupe 3		Total/Parcours		Total Parcours
	Cohorte		Cohorte		Cohorte		Cohorte
	1	2	1	2	1	2	1	2
Mention 1 MEEF premier degré
Professorat des écoles	0	0	0	0	0	0	0	0	0
Mention 2 MEEF second degré
Enseignement d’économie- gestion	1	0	3	0	0	3	4	3	7
Enseignement des sciences et technologies de l’industrie	2	0	0	3	0	2	2	5	7
Enseignement des sciences biotechnologiques, de santé et médicosociales	2	2	1	2	0	1	3	5	8
Responsable de formation	0	0	0	2	0	2	0	4	4

Enseignement professionnel mathématiques-sciences	0	0	0	0	0	0	0	0	0
Total mention 2	5	2	4	7	0	8	9	17	26
Mention 4 MEEF Pratiques et ingénierie de la formation
Recherches en éducation et formation	9	2	3	2	0	0	11	4	15

 

Total

14

4

7

9

0

8

20

21

41

La répartition par mention des vœux 1 des candidats sélectionnés pour une mobilité de master montre que les formations offertes dans la mention 2 étaient plus en adéquation avec le profil des candidats. Ainsi 63,5% des candidats sélectionnés s’inscrivent dans une formation initiale pour devenir enseignant dans le secondaire technologique et professionnel et 36,5 % souhaitent s’orienter vers la recherche en éducation scientifique, technologique et professionnelle. On pourra s’interroger sur le non-choix des candidats pour le parcours professorat des écoles notamment au travers du choix des institutions partenaires ACP du projet et de la polyvalence disciplinaire attendue.

La place de la recherche dans l’offre de formation de l’ESPE d’Aix-Marseille

Le rapport à la recherche dans la mention 2 MEEF procède d’une double construction. La première concerne la compréhension des processus d’élaboration des savoirs fondamentaux de référence (SFR). La seconde concerne l’initiation à la recherche en éducation par la réalisation du mémoire professionnel qui a pour objectif de permettre à chaque étudiant de prendre du recul sur ses propres pratiques d’enseignant débutant en mettant en perspective les difficultés qu’il peut identifier avec ce que l’on sait déjà sur ces pratiques. Obligatoirement distinct d’un rapport de stage qui se limiterait à la narration de son déroulement, ce mémoire comporte obligatoirement une recherche bibliographique afin de construire un état de l’art et permet de développer une problématique de recherche en éducation (en référence à un des champs de ces recherches, tels que épistémologie des savoirs enseignés, didactique de la discipline, histoire de l’éducation, philosophie de l’éducation, ergonomie scolaire, sociologie de l’éducation, psychologie du développement scolaire…).

Dans la mention 4 MEEF parcours recherche en didactique, la place de la recherche y est centrale puisque les étudiants inscrits dans ce parcours sont destinés à poursuivre leurs travaux de recherche en doctorat au sein d’un des laboratoires adossés au parcours recherche en éducation et formation. Ce parcours propose une formation à la recherche en éducation alliant une solide connaissance des outils et des méthodes de recherche, de communication et de publication et des institutions de recherche dans le domaine de l’éducation scientifique, technologique et professionnelle.

Conclusion

Ainsi posé, le projet STETTIN est un premier pas dans une construction en cours d’une professionnalité enseignante. La volonté politique des pays ACP de prendre en main la formation des enseignants et des formateurs dans les domaines de l’éducation scientifique, technologique et professionnelle est un enjeu de développement durable de la société. Mais, pour être durable, ce développement doit reposer sur l’idée que l’on ne peut penser le développement d’une société sans penser les organisations de transmission des savoirs professionnels (Ginestié, 2006). Pour autant, penser l’évolution de ces pratiques par le biais de la formation professionnelle initiale ne va pas de soi et les difficultés sont nombreuses. Par exemple, le développement de l’alternance suppose un aménagement fort des interrelations entre l’institution de formation et l’entreprise accueillante. Une étude conduite à propos de l’évolution des pratiques professionnelles pour qu’elles favorisent des attitudes de prévention des risques professionnels montre la difficulté qu’il y a à coordonner les différents lieux d’élaboration des savoirs professionnels pour qu’ils permettent l’émergence d’une identité professionnelle conforme aux évolutions souhaitées (Cheneval-Armand, 2010). Considérant l’expérience acquise dans ces organisations de formation, notamment au travers de la formation des enseignants et/ou des formateurs qui interviennent dans ces domaines, pour être quelque peu efficace, une telle entrée suppose de s’intéresser aux organisations de la formation elle-même, notamment dans les dispositifs de formation des enseignants et des formateurs. Car il s’agit de permettre à tous les étudiants qui souhaitent accéder aux métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation d’acquérir les connaissances (incluant les connaissances académiques dans le ou les domaines disciplinaires concernés mais également celles, tout aussi académiques, qui permettent de penser les postures professionnelles notamment en regard de l’intégration scolaire, de l’éducation pour tous…) et de construire les compétences nécessaires pour être ce professionnel qui va exercer son métier, non pas en appliquant des normes ou des recettes plus ou moins éprouvées mais bien en concevant les dispositifs scolaires adaptés pour que chacun de ses élèves, quelles que soient leurs difficultés ou leur condition sociale, de se développer et d’accéder à ce socle commun qui fonde l’éducation pour tous. C’est tout l’enjeu de la thèse de doctorat de M. Baba Dieye Diagne Étude de la professionnalité par l’analyse des pratiques enseignantes : l’exemple de l’enseignement de la productique au Sénégal en convention de cotutelle entre le laboratoire ADEF – Apprentissage, Didactique, Évaluation, Formation de l’université d’Aix-Marseille et le GIRES –  Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur l’Éducation et les Savoirs de l’université Cheikh Anta Diop de Dakar.

Bibliographie

Cheneval-Armand, H. (2010). Approche didactique de l’enseignement de la prévention des risques professionnels en baccalauréat professionnel. (Doctorat document imprimé), Université de Provence, Marseille. Available from Atelier National de Reproduction des thèses, Lille.

Ginestié, J. (2006). De l’exigence de qualification à l’exigence d’éducation. Dans J. S. Bekale Nze,

1. Ginestié, B. Hostein et C. Mouity (dir.), Éducation technologique, formation professionnelle et développement durable (p. 14-17). Libreville : éditions de l’ENSET