De la pédagogie par objectif à l’approche par compétences, la nécessaire mutation de l’IPNETP Nicolas N’Guessan Lavri lavrhy@gmail.com

De la pédagogie par objectif à l’approche par compétences, la nécessaire mutation de l’IPNETP

Introduite à l’Institut pédagogique national de l’enseignement technique et professionnel (l’IPNETP) en 1975, la pédagogie par objectif (PPO), comme méthode d’enseignement, est utilisée pour dispenser les formations aux futurs enseignants du ministère de l’Enseignement technique etde la formation professionnelle en Côte d’Ivoire. Elle a fait son temps et a produit nombre de formateurs, de cadres et de techniciens pour le marché de l’emploi. Depuis plus d’une décennie, les prescripteurs institutionnels ont fortement suggéré l’utilisation de l’approche par compétence (APC) pour rendre les produits de la formation plus aptes à affronter le monde de l’emploi en apportant plus de précisions à la matière à enseigner et à la manière de l’enseigner. Qu’en est-il de la mise en œuvre de cette prescription en Côte d’Ivoire? Quel est le GAP entre les attentes institutionnelles et les pratiques pédagogiques, voire l’efficacité de la praxis ?

L’évaluation de la PPO

Les grandes articulations de la PPO

La pédagogie par objectifs est née aux États-Unis dans l’enseignement technique, dans un contexte socio-économique de rationalisation des processus de production industrielle (Taylor), notamment dans l’industrie automobile. Cette méthode de travail incline à spécialiser une tâche à l’extrême. L’idée prônée par Ralph Tyler (1935), initiateur de la pédagogie par objectifs, estde proposer une organisation scientifique et rationnelle de l’éducation. Celle-ci doit adapter l’homme aux besoins et valeurs de la société et les traduire en objectifs. La PPO trouve également son origine dans le contexte théorique du béhaviorisme. Cette conception rejette la référence à la conscience, elle postule qu’il faut se centrer sur les comportements observables et mesurables que l’apprentissage permet et que l’on peut produire n’importe quel apprentissage à condition d’utiliser les techniques adéquates.

Aujourd’hui, la PPO consiste à définir précisément les objectifs attendus d’une séquence d’apprentissage et de les décliner en :

Sous objectifs de savoir, savoir-faire etsavoir-être que doitatteindre l’apprenant;
Contenus liés à ces sous-objectifs ;
Méthodes et outils mis en œuvre pour parvenir à l’objectif ;
Validation et évaluation des objectifs effectivement

Les richesses et les limites objectives de la PPO

Les richesse

La PPO, comme méthode d’enseignement produit des richesses inestimables.

On peut dire entre autres que :

elle construit la programmation et la progression autour de l’activité de l’apprenant ;
elle représente un guide dans l’action pédagogique ;
la précision des critères d’évaluation permet de réduire l’impact des valeurs ;
elle fournit une base rationnelle pour l’évaluation formative ;
elle permet d’établir les bases d’un apprentissage individualisé.

La formation est d’autant plus efficace si l’on nomme le résultat attendu, si l’on dit ce que l’on attend exactement que l’apprenant fasse à l’issue de la formation, dans des termes précis et sous forme de comportements observables.

Les limites

De par son objet et sa pratique, une visite épistémologique du concept et de sa pratique nous fonde à relever des limites objectives de la PPO, au regard de l’actualisation dans le contexte économique contemporain. Elle fait ressortir notamment :

une entrée étroite par les objectifs peut isoler le comportement du contexte social dans lequel il est produit ;
une élimination des valeurs humaines par l’illusion de la transparence, de la clarification des intentions ;
le morcellement des contenus implique la perte d’un point de vue d’ensemble ;
l’apprenant risque d’être soumis aux objectifs de l’enseignant, celui-ci ne fait aucune place à l’imprévu ;
l’apprenant a une place d’exécutant, il ne prend pas part à la découverte progressive des contenus en suivant sa propre

Dès lors, est-il possible et économiquement viable de continuer à utiliser une méthode qui a du mal à s’adapter aux exigences de l’environnement dénaturé et fortement handicapé, de formation des cadres et des exécutants, surtout en Afrique, et à partir du moment où les formés, in fine, font face à une concurrence féroce dans la recherche de l’emploi ? Une méthode plus adaptée ou plus flexible et inclusive serait donc à rechercher.

L’approche par compétence (APC)

Une personne est compétente lorsque le traitement qu’elle apporte à une situation est viable, c’est-à-dire satisfaisant. L’entrée dans les programmes se base sur les compétences qui se développent en situations. Une personne ne peut construire une compétence hors situation et chercher ensuite à l’appliquer dans une situation quelconque.

L’approche par compétence (APC) est donc une méthode pédagogique qui instaure un contrat didactique dans lequel l’apprenant est appelé à s’impliquer, à participer à un effort collectif pour réaliser de nouvelles compétences. Il a droit aux essais et aux erreurs. Il est invité à faire part de ses doutes, à expliciter ses raisonnements, à prendre conscience de ses façons de comprendre, de mémoriser, et de communiquer.

Les pratiques pédagogiques s’effectuent de la façon suivante :

l’évaluation diagnostique d’orientation de début d’année,
les apprentissages ponctuels : séquences visant à développer des sous- compétences,
modules d’intégration intermédiaire ayant pour fonction la consolidation des acquis et la remédiation aux lacunes constatées,
en fin d’année, on envisage un module d’intégration qui reflète l’objectif terminal d’intégration (OTI) de l’année.

L’unité principale de gestion des apprentissages est le module qui assure la progression cohérente des compétences à travers trois étapes fondamentales.

Les dissimilitudes entre PPO et APC

La pédagogie par objectif (PPO) et l’approche par compétence (APC) sont deux approches distinctes ayant des fondements épistémologiques opposés et des implications qui ne s’allient pas.

La pédagogie par objectifs se fonde sur les descriptions de comportement relativement bien circonscrit que doivent développer les apprenants face à des contextes disciplinaires précis. Des contenus complexes sont progressivement réduits en unités de plus en plus simples de contenus d’enseignement. Les ressources décrites dans les programmes sont nécessaires au traitement de situations bien circonscrites. Par contre les situations ne sont pas évoquées dans le programme.

L’APC, situe quant à elle la personne en référence à une classe de situations. Les ressources organisées dans les programmes d’étude ne sont évoquées que pour être appliquées au traitement de la classe de situations définies dans le profil de sortie de la formation. Dans cette perspective, l’organisation des programmes se fait sur la base d’une identification de ce qu’une personne doit faire pour devenir compétente dans ces situations. Résumons les dissimilitudes.

Tableau 1 Dissimilitudes entre la pédagogie par objectifs et la pédagogie par compétences RAIFFET2014

Ces deux approches ne se rencontrent pas parce qu’elles portent sur des objectifs différents : la PPO prescrit des comportements que l’apprenant doit reproduire alors que l’APC ne formule que des hypothèses à propos de traitements compétents que peut réaliser une personne en situation.

Adopter l’APC, c’est donc nécessairement chercher une nouvelle approche curriculaire qui permet d’introduire un ensemble de situations dans les groupes- classes.

Badiy Sidi El Mokhtar 1 relève par contre une confusion maintenue par les

« marchands de la pédagogie » qui parlent de « PPO » et « APC » en tant que pratique de classe. En réalité pour lui, ces approches sont des cadres méthodologiques permettant la rationalisation de l’action dans le secteur de l’enseignement permettant une meilleure communication entre les différents partenaires en vue de mieux décrire les programmes et les curricula pour des profils de sorties définies par les prescripteurs.

A contrario, pour De Boek, « l’APC donne une technique pour lire une situation ou préparer la réalisation d’une tâche. À chacun ensuite de choisir le comment… ».

Le regard sur la pratique pédagogique à l’IPNETP

La pratique actuelle

L’Institut pédagogique national de l’enseignement technique et professionnel a été créé en 1975. Il assure entre autres :

la formation et le perfectionnement pédagogique technique et professionnel des personnels de l’enseignement technique et de la formation professionnelle ;
le développement de la recherche et de l’innovation ;
l’élaboration des programmes ou curricula pour les différents niveaux d’enseignement et de

L’institut a dès le départ opté pour la PPO comme pédagogique de dispensation des savoirs, savoir-faire et savoir-être des formateurs de l’enseignement technique et de la formation professionnelle.

Efficacité ou inefficacité des méthodes pédagogiques actuelles au regard des contextes contemporains ?

Force est de constater que les formateurs issus de cet institut sont confrontés pour la plupart à un environnement de groupe-classe qui ne permet plus l’application d’une méthode dont les équipements ne souscrivent pas une pédagogie des travaux pratiques dans une hétérogénéité des élèves et des filières de formation. La

Travailleur indépendant du secteur Administration scolaire et universitaire (Maroc).

démographie croissante 1 des groupes-classe, l’impossible renouvellement des outils de travaux pratiques dans les États fragiles 2 comme la Côte d’Ivoire et la théorisation absolue des situations de cours à l’institut plombent l’orthodoxie pédagogique des enseignements. L’application stricto sensu de la PPO mettrait donc, si elle devait perdurer, en péril l’efficacité des apprentissages car ne correspondant pas à la réalité didactique présente. Elle appelle une nécessaire adaptation, voire une révision de l’approche méthodologique. C’est pourquoi les formateurs ont recours systématiquement et fatalement à des cours magistraux insipides et inopérants, compliquant d’avantage l’employabilité des diplômés du système de l’enseignement technique et de la formation professionnelle. En ont-ils d’autres choix ?

L’environnement économique handicapant

Aujourd’hui, les dysfonctionnements des politiques économiques, mais également des institutions sont considérés comme les obstacles majeurs qui ne permettent pas aux États fragiles comme le nôtre de participer à la situation de croissance rapide, de s’auto-équiper et de mettre à la disposition du système de l’ETFP un environnement technologique adéquat. L’idée selon laquelle la croissance est le principal levier du développement s’est rapidement trouvée dans une impasse. Le constat est clair : la gouvernance des pays passe par le renforcement d’un État de droit et de ses institutions pour favoriser le développement économique et social 3. L’une des caractéristiques 4 des États fragiles est la forte persistance dans ce statut. Selon les études des chercheurs Chauvet et Collier 5, chaque année, les chances qu’une réforme substantielle démarre dans les États fragiles sont inférieures à 2 % sur 6 % à l’échelle de mesure alors que la mise en place de réformes, notamment économiques, est considérée comme nécessaire pour qu’un pays sorte de la catégorie des États fragiles. Cela implique que l’espérance moyenne du statut d’État fragile avoisine les 55 ans. Plusieurs facteurs peuvent expliquer l’absence de réformes : l’incapacité des services publics à mettre en œuvre les réformes ; la faiblesse de la capacité institutionnelle ; un risque d’erreur dans les choix de stratégie de développement ; la structure des pouvoirs; l’absence de volonté politique pour mettre en œuvre les réformes ; l’absence de savoir. Comme on le voit, ces considérations socio-économiques font peser un lourd fardeau handicapant sur la capacité de mise en œuvre des méthodes pédagogiques comme la PPO.

La moyenne classe est 55 apprenants au lieu 24 requis et recommandé par l’Unesco.
Communément, un État est considéré comme fragile dès lors qu’il est en situation de crise, de conflit ou en sortie de conflit, source Banque
(Kaufmann et al., 2005).
http://www.oecd.org/dataoecd/50/30/42463929.pdf
(Chauvet et Collier, 2007).

La nécessaire mutation de l’IPNET

Les considérations socio-économiques

La nécessité de se mettre au diapason des instructions gouvernementales de dispenser des enseignements spécifiques à l’Éducation aux droits de l’homme et à la citoyenneté (EDHC), commande pratiquement à l’IPNETP de revoir et d’adapter ses méthodes pédagogiques.

Ainsi, le double appel à l’adaptation aux changements à l’échelle mondiale, aux répercussions économiques nationales et à la cohésion sociale requiert la pratique de l’approche par compétence comme méthode qui permet de briser les barrières disciplinaires en favorisant la pluridisciplinarité.

L’enseignant de L’IPNETP se voit dans l’obligation de privilégier l’organisation d’apprentissages intégrés, à travers des situations significatives donc contextualisées et stimulantes pour les apprenants et reflétant leurs réalités aussi bien socioculturelles que technologiques.

Une mutation s’impose donc et nécessite une prise en charge diligente pour faire face aux défis contemporains. De 1975 à 2014, les contextes ont changé, les environnements économiques, pédagogiques et technologiques ont évolué.

Nos économies subsahariennes sont amenées par un bassin d’entreprises dites informelles qui emploient l’essentiel de la main d’œuvre. Leur implication dans la formation est une nécessité absolue du point de vue de la disponibilité du matériel de travail. En faisant cette ouverture formelle, l’enseignant de l’IPNETP, producteurs des savoirs pour les formateurs dans les soixante-cinq établissements secondaires publics de l’ETFP etplus de trois cents établissements privés adopteront nécessairement des mises en situations favorisant l’acquisition des compétences transférables, c’est-à-dire un ensemble intégré de savoirs qui se manifestent sous la forme de comportements et l’émergence des valeurs recherchées par une consolidation progressive des compétences mobilisables à bon escient.

La prise en charge institutionnelle

L’adoption de l’APC comme approche ou cadre méthodologique permettant la rationalisation de l’action communicative de l’enseignant devient donc impérieuse pour faire face à la complexité des situations sur le terrain de l’exercice pédagogique des formateurs.

Il faut considérer que cette adoption de cadre nouveau va occasionner un bouleversement dans l’architecture pédagogique et un indispensable renforcement de capacités opérationnelles des formateurs de formateurs.

La méthodologie APC modèlera assurément les pratiques pédagogiques des futurs enseignants auprès de leurs futurs apprenants. Ce sera la catharsis nécessaire pour irradier tout le système de la formation technique et professionnelle en Côte d’Ivoire. Cela, bien entendu, exigera un accompagnement objectif important dans la conception et l’ingénierie pédagogique qui permettent aux enseignants formés d’acquérir à la fois une connaissance de la pluralité des dispositions didactiques et pédagogiques, de la réalité du monde économique etdes pratiques des groupesxxxx- classe.

La distance entre la nécessaire mutation de l’IPNETP et donc de tout le système ETFP de la Côte d’Ivoire de passer résolument de la PPO à l’APC sera d’autant réduite que si les acteurs montrent une réelle volonté de passer à l’action. Autrement dit ce sera s’adapter ou périr.

Bibliographie

De Boek. (1987) Formuler et évaluer ses objectifs en formation. Chronique sociale. Lyon (www://web.worldbank.org,2009) website/external/accueilextn/newsfrench.

(de) Landsheere, V. et G. (1975). Définir les objectifs de l’éducation. Liège : Éditions George Thoune. Roegiers, X. (2006). La pédagogie de l’intégration en bref. Rabat.

Toumi, A. (2006). L’approche par compétences. Oujda : Hilal Impression.