Efficacité des pratiques enseignantes à travers les méthodes et stratégies pédagogiques. Perceptions des élèves de Dakar pour des disciplines des programmes officiels de l’ETFP : technologie, économie familiale et sociale, sciences de la vie et de la Terre. Aminata Ka amika@ucad.sn mynataka@yahoo.fr

Efficacité des pratiques enseignantes à travers les méthodes et stratégies pédagogiques. Perceptions des élèves de Dakar pour des disciplines des programmes officiels de l’ETFP : technologie, économie familiale et sociale, sciences de la vie et de la Terre.

Résumé

Porter un regard sur les nombreuses organisations pédagogiques, telles que la pédagogie par objectif, l’approche par compétences, la pédagogie de projet, la démarche d’investigation, la pédagogie par résolution de problèmes…, nous amène à porter une attention particulière sur les perceptions des acteurs que sont les élèves sénégalais et sur les pratiques pédagogiques issues des programmes officiels dans les blocs scientifiques et techniques (BST). Ces élèves reçoivent, au nom du développement des sciences, des types d’organisations pédagogiques et d’expériences pour la bonne cause du développement de la technologie et de la science au sein de cet établissement. Quelles sont les pratiques pédagogiques mises en œuvre pour l’atteinte des compétences ? Quelle efficacité pédagogique en résulte pour l’apprentissage des élèves ? Quelles sont les connaissances durablement acquises issues des pratiques d’apprentissage influencées par la pédagogie en vigueur ? Quelles sont les conditions d’apprentissage et les types de tâches attendues ? Ces questions ont jalonné nos réflexions et nous ont amené à choisir, pour mieux circonscrire le thème, des matières telles que l’économie familiale sociale (EFS), les sciences de la vie et de la Terre (SVT) et l’éducation technologique (ET) ; ceci pour décrire, d’une part, les perceptions des élèves sur les méthodes et les supports utilisés lors des séances d’apprentissage, et d’autre part, mesurer les apports de ces enseignements sur la qualité des acquis en termes de satisfaction des élèves à travers les pratiques d’enseignement précitées. Nous nous sommes intéressées aux élèves (garçons et filles) du cycle moyen des classes de troisième qui reçoivent des enseignements scientifiques et technologiques. Les résultats recueillis auprès des élèves de troisième nous amènent à confirmer  l’hypothèse que les méthodes et stratégies pédagogiques expérimentées parmi les différentes matières mises en pratique dans les blocs scientifiques augmentent les compétences des élèves dans les matières scientifiques. Nous avons constaté que l’utilisation des supports didactiques et les conditions d’application en classe demeurent bien appréciées par les élèves, bien que la dépendance reste peu significative (chi2 = 22,50, ddl = 16, 1-p = 87, 23) pour les différentes conditions d’application des supports didactiques. Quelle que soit la discipline, le degré de satisfaction par rapport à l’utilisation des supports est moyen pour toutes les matières au vu des moyennes SVT, et l’indice de satisfaction de l’EFS dépasse la moyenne arithmétique (6.32/10). Les conditions d’application restent à parfaire pour une meilleure efficacité au vu de l’apport de ces matières d’éveil scientifique car la dépendance est peu significative (chi2 = 22,50, ddl = 16, 1-p = 87,23%). La corrélation entre la satisfaction des élèves pour l’EFS et les SVT est intéressante car le calcul du coefficient de corrélation multiple nous donne R = 0,61, coefficient de Fisher : F = 107,41.

Mots clés

Compétence, efficacité, pratiques enseignantes, méthodes  pédagogiques

Introduction

Au Sénégal, les finalités de l’éducation sont précisées dans les textes de référence suivants : la loi 9122 du 16 février 1991 et la Lettre de politique générale, de janvier 2005, pour le secteur de l’Éducation et de la Formation (consultable sur le site www.educ.gouv.sn ).

Cette loi stipule, entre autres, de « tendre à préparer les conditions d’un développement intégral, assumé par la nation tout entière : elle a pour but de former des hommes et des femmes capables de travailler efficacement à la construction du pays ; elle porte un intérêt particulier aux problèmes économiques, sociaux et culturels rencontrés par le Sénégal dans son effort de développement et elle garde un souci constant de mettre les formations qu’elle dispense en relation avec ses problèmes et leurs solutions ». La réforme du curriculum est fondée sur l’entrée par les compétences afin d’orienter les activités d’apprentissage sur un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être intégrés, significatifs concernant les programmes conçus selon l’approche par compétences. Plusieurs logiques sous- tendent les méthodes d’enseignement et d’apprentissage suggérées : la priorité accordée au développement personnel et social de l’élève ; le souci de développer chez l’élève des compétences liées au « métier d’élève » ; la centralité de l’élève dans toutes les activités ; la reconnaissance du droit à l’erreur lors des activités d’enseignement et d’apprentissage ; la valorisation de la diversité culturelle des  élèves et de leur vécu ; la prise en compte des représentations des élèves ; le recours au travail collaboratif et aux interactions entre pairs ; l’acquisition et le renforcement de véritables compétences relatives à l’information, à la communication, au raisonnement scientifique et à la réalisation ; l’autonomisation progressive des élèves ; le recours à la situation-problème comme support lors des apprentissages ; la possibilité pour l’apprenant de transférer ses acquis dans des situations nouvelles, inédites, pour résoudre un problème donné, pour la résolution des problèmes scolaires et ceux de la vie courante.

La distance entre les attentes et les pratiques pédagogiques, voire leur efficacité, doit être régulièrement interrogée par les acteurs directs qui sont ici nos élèves. Le courant dit « moderne » privilégie l’activité du sujet apprenant. La pédagogie est devenue active, inspirée par les théories de l’apprentissage et les thèses constructivistes de la psychologie génétique. Les nombreuses organisations pédagogiques nous amènent à porter une attention d’enseignante-chercheur sur les perceptions des acteurs que sont les élèves sénégalais, sur les pratiques pédagogiques issues des programmes officiels dans les blocs scientifiques et techniques (BST). L’approche didactique travaille à la fois en amont et en aval de la réflexion pédagogique.

La compétence, pour sa part, est caractérisée par la transversalité (les compétences recouvrent plusieurs disciplines, elles s’exercent dans des situations variées) ; la contextualisation / décontextualisation (la compétence doit être maîtrisée et évaluée à travers des situations concrètes, le plus proches possible de celles rencontrées dans la vie réelle) ; la complexité (les tâches, les situations de mise en œuvre des compétences sont par essence complexes, requérant la mobilisation de savoirs, savoir-faire, capacités, attitudes variées) ; l’intégration (les compétences intègrent diverses disciplines, diverses facettes (comportements, attitudes,  connaissances)).

Les programmes officiels que nous avons choisis pour notre étude sont ceux des SVT, de l’ET et de l’EFS.

Ainsi en 1976, l’EFS apparaît dans l’enseignement moyen au Sénégal. Dès lors, une matière nouvelle a vu le jour et a la prétention de lier l’école à la vie, en améliorant non seulement les connaissances des élèves, mais aussi en travaillant à « faire changer » les comportements et les attitudes des adolescent(e)s à partir des quatre thèmes :

1. Santé et alimentation,
2. Environnement et cadre de vie,
3. Gestion des ressources de la famille,
4. Entreprenariat

L’EFS est enseignée de la classe de 6e à la 3e dans les collèges d’enseignement moyen et blocs scientifiques techniques du Sénégal. La nouvelle approche utilisée désormais en matière d’économie familiale et sociale, est celle de l’approche par les compétences.

Pour les SVT, la spécificité majeure du programme de SVT qui est aussi écrit selon l’approche par compétences (APC) et ce, conformément aux instructions officielles, est qu’il couvre le cycle moyen et secondaire. Cette approche, sans remettre en cause l’importance des connaissances scientifiques, met en exergue la nécessité de développer chez les élèves, des compétences d’ordre éducatif et méthodologique. La mise en œuvre de ce programme exige une nouvelle posture chez les professeurs de SVT.

L’introduction de l’ET au Sénégal intervient lors du troisième plan quadriennal de développement économique et social de 1969-1973, à la suite des assises de Paris et d’Abidjan de la CONFEMEN (Conférence des ministres de l’Éducation nationale de la francophonie) en 1967. L’éducation technologique est une discipline fondamentale, où l’élève, à travers des activités d’apprentissage, apprend à comprendre les objets et les systèmes techniques de son environnement en vue de développer sa culture technique. La finalité éducative de cet enseignement est d’appréhender l’environnement technologique, de former des citoyens créateurs, conscients des nouvelles mutations de la société et capables de s’y adapter, et enfin, de réhabiliter le travail manuel comme facteur de développement de l’intelligence.

L’initiation technologique pour les élèves de 4e et de 3e a pour finalité de former des citoyens créateurs capables d’appréhender et de s’adapter au monde technologique concret, pratique, figuratif et abstrait.

Le bloc scientifique et technique au Sénégal polarise plusieurs collèges d’enseignement général, structure d’enseignement pour les collèges et cadre privilégié de formation des professeurs d’ET. Les méthodes pédagogiques se valent par leur efficacité. Ainsi, il en est pour la méthode de découverte (pédagogie du projet ou par le projet) : à ce niveau, chaque apprenant choisit librement et exécute un travail pour lequel il se documente et organise sa progression. Quant à la méthode expérimentale, encore appelée méthode de résolution de problèmes, elle utilise la démarche « OHERIC » qui a pour schéma directeur : Observation, Hypothèse, Expérimentation, Résultat, Interprétation, Conclusion. La méthode expérimentale est le processus par lequel l’élève découvre la combinaison des règles apprises antérieurement qui lui permettra de résoudre le problème auquel le confronte une situation. Elle amène l’élève, face à un problème, à faire preuve d’initiative et à développer son autonomie, son jugement et son habileté nouvelle pour découvrir les solutions possibles aux problèmes. De ce fait, elle est une activité de construction du savoir par l’élève.

L’observation est souvent considérée comme une technique, comme une phase de la méthode expérimentale ; l’observation constitue aussi une méthode. Elle fait appel à l’habilité à se poser des questions faisant ressortir un problème à résoudre. Enfin, la méthode de clarification des valeurs est une manière d’enseigner qui permet aux élèves de rendre explicites et conscientes les relations qui existent entre un phénomène donné et leurs propres sentiments, attitudes et comportements vis-à-vis de celui-ci.

Aussi, l’évaluation par des situations complexes est la seule pertinente dans le cadre d’un système éducatif. Elle s’inscrit dans la perspective de l’approche par les compétences de base (Roegiers, 2000) ; elle présente certaines difficultés en termes d’acceptabilité sociale, tant pour les élèves et les enseignants que pour les parents, en termes de ressources à mobiliser (savoirs, savoir-faire, savoir- être). Il faut aussi prendre en considération la situation–problème liée à la vie quotidienne, familiale, environnementale faisant intervenir l’exploitation d’un ou de plusieurs supports nécessitant d’identifier un problème et de le résoudre. Les types et le nombre de supports (texte, photo, schéma, tableau…) ; les types de tâches attendues (identifier un problème, exploiter un document, un graphe…, traiter des résultats expérimentaux, et résoudre le problème) ; les conditions de réalisation de la tâche au niveau temporel (temps de travail individuel, temps de groupe en classe, ou en dehors, ou au laboratoire) ; les critères utilisés pour évaluer la production – critères en adéquation avec la production de l’élève en situation d’évaluation – et enfin, l’utilisation correcte des outils de la discipline en cohérence avec la production de l’élève.

L’approche par les compétences, aujourd’hui largement promue dans de nombreux systèmes éducatifs, et notamment au Sénégal, vise à rendre les élèves capables de mobiliser leurs savoirs et savoir-faire pour résoudre des situations- problèmes (Le Boterf, 1994 ; Rey, 1996 ; Crahay, 1997). Elle fait aussi appel à une pédagogie de l’intégration. Les curricula ont été donc revus à la lumière de l’approche par les compétences. Cette approche se situe dans le courant des modèles basés sur le développement des compétences, issue des travaux de De Ketele (1984, 1996), avec la notion d’objectif terminal d’intégration, sous le terme de « pédagogie de l’intégration » (Roegiers, 2000), approche pour laquelle « la compétence est la capacité, pour un individu, de mobiliser de manière intégrée un ensemble intégré de ressources (savoir, savoir-faire et savoir-être) en vue de réaliser une tâche ou de résoudre une situation-problème complexe qui appartient à une famille de situations ». Une compétence se traduit donc par une capacité à combiner un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être en vue de réaliser une tâche ou une activité. Aussi, le système éducatif sénégalais, plaide-t-il aujourd’hui pour développer en priorité des compétences de haut niveau : s’informer, communiquer, anticiper, inventer, s’adapter, négocier, décider, transposer, imaginer, coopérer, improviser, accepter les différences, apprendre, se former, analyser des besoins, concevoir et conduire des projets, conclure des contrats, évaluer et prendre des risques, affronter la complexité, le conflit, l’incertitude, inventorier et répartir des ressources, élaborer des stratégies (anticiper, se remettre en cause). Les pratiques d’enseignement-apprentissage axent leurs propos sur un ensemble de caractéristiques similaires à celles que nous avons mises en évidence plus haut : l’intégration et la mobilisation de savoirs, savoir-faire et savoir-être dans un caractère contextualisé de la compétence. Cette compétence, qui joue un grand  rôle dans la réussite, et la prise de décision de l’élève qui doit les mobiliser en situation concrète de la vie.

L’analyse de la notion de compétence montre que l’action pédagogique, qui prétend développer des savoirs généraux et des compétences transposables, se borne en général à travailler et à évaluer des savoirs et savoir-faire très contextualisés (Perrenoud, 1984). L’accomplissement exemplaire des gestes du « métier d’élève » (Perrenoud, 1994) n’exige pas des compétences de haut niveau, mais parfois la capacité de savoir refaire, en situation d’évaluation, ce qui a été longuement exercé.

Cette nouvelle démarche pédagogique doit aussi intégrer l’approche « genre » dans les processus d’enseignement-apprentissage, car prendre en considération l’équité « genre » est une piste d’intervention possible pour promouvoir un développement équitable. Elle consiste à favoriser une prise de conscience, à introduire des stratégies et des outils pour l’égalité entre les hommes et les femmes à travers l’intégration transversale du genre à plusieurs niveaux dans les modes d’apprentissage, dans les compétences des élèves, filles et garçon, ceci à toutes les étapes du déroulement des cours et tout le long du cycle moyen, quel que soit le milieu d’insertion de l’élève en situation d’apprentissage, et surtout si le travail enseignant évolue actuellement vers une plus grande complexité, notamment dans la nécessite de prendre en compte la diversité des élèves et donc la prise en compte des difficultés d’apprentissage éventuelles afin de favoriser la performance de tout un chacun, stimuler l’émulation et la compétitivité pour mieux préparer les citoyens en devenir que sont les élèves (Talbot, 2009).

Pour cela ; il faut favoriser : 1) la communication (expression orale et écrite, l’écoute) ce qui inclut la réflexion sur un texte, l’analyse critique et la prise de parole dans un groupe (capacité à travailler en petits groupes ou avec l’ensemble de la classe, de considérer différentes perspectives et d’apprendre au contact des autres) ; 2) les applications numériques (diverses habiletés en calcul mental et leur emploi dans des contextes variés ; capacité à traiter et à interpréter des données et à résoudre des problèmes de plus en plus complexes dans la vie courante…) ; la mise en œuvre des technologies de l’information (TIC) (capacité à utiliser diverses sources d’information et divers outils permettant de traiter et d’évaluer une information). Cela inclut également la capacité à porter un jugement critique sur la façon d’accéder à l’information et les résultats obtenus, à prendre des décisions, à mener une investigation et à faire preuve de créativité; l’amélioration de son propre apprentissage et de ses performances (les élèves doivent être capables de porter un regard critique sur leur travail et d’identifier les moyens d’améliorer leurs apprentissages et leurs performances).

Notre étude, à l’issue de toutes ses réflexions, nous a amenés à retenir les axes suivants :

1. la perception de chaque type d’enseignement (EFS, ET, SVT) ;
2. l’utilisation des supports didactiques appropriés pour chaque type de discipline pendant la pratique d’enseignement-apprentissage ;
3. l’intérêt des types de supports pour la compétence choisie ;
4. l’efficacité des acquisitions didactiques à l’issue des différents types d’enseignements en matière d’apprentissage et de compétence.

Pour évaluer leurs acquis en termes de savoirs, savoir-être et savoir-faire, en un mot, en termes de compétences acquises et de comparaison des pratiques enseignantes, nous avons choisi les matières telles que l’EFS (Économie Familiale et Sociale), les SVT (Sciences de la Vie et de la Terre) et l’ET (Éducation Technologique), pour décrire, d’une part, les perceptions des élèves sur les méthodes et sur les supports utilisés lors des séances d’enseignement-apprentissage, puisque les blocs scientifiques sont des lieux privilégiés d’expériences de toutes sortes (introduction de salles multimédia en 2004, élaboration de séances d’apprentissage des sciences par de nouvelles démarches pédagogiques, accueil des stagiaires en stade de pratiques de classe) ; et nous avons mesuré, d’autre part, les apports de ces enseignements sur la qualité des acquis en termes de compétences acquises auprès des élèves. Les propositions vont dans l’adoption du point de vue didactique de l’enseignement des sciences et des techniques dans le système éducatif sénégalais. Nous pensons que les élèves ont leur mot à dire pour évaluer leurs acquis en termes de compétences acquises ou à acquérir, et de comparaison des pratiques enseignantes par rapport aux différentes disciplines scientifiques.

Méthodologie

Nous nous sommes intéressés aux élèves (filles et garçons) des classes de 3e des blocs scientifiques et technologiques de Dakar, polarisant des CEM (collèges d’enseignement moyen) de la ville de Dakar qui fréquentent les CEM Ousmane Socé, Amadou Traware, Dr Samba Gueye et Abdoulaye Kaba du bloc scientifique de Liberté 3 : 509 élèves dont 277 filles et 232 garçons de 14 à 17 ans, dans 12 classes. Nous avons distribué (« random ») 200 questionnaires, et avons récupéré 180 réponses soit 90 %.

Pour appréhender leurs perceptions avec l’apport des différentes méthodes d’enseignement-apprentissage, nous avons utilisé leurs réponses aux quatre axes (la perception de chaque type d’enseignement (EFS, ET, SVT), l’utilisation des supports didactiques appropriés pour chaque type de discipline pendant la pratique d’enseignement-apprentissage, l’intérêt des types de supports pour la compétence choisie, et enfin, l’efficacité des acquisitions didactiques à l’issue des différents types d’enseignements en matière d’apprentissage etde compétence). Les résultats ont été recueillis par nos stagiaires en stage de pratique de classe, dans la première quinzaine du mois de mars 2014. Les renseignements sur les contributions des différentes innovations pédagogiques dans les nouveaux types d’apprentissages nous sont révélés par les réponses des élèves. La mesure et l’analyse des éventuels  effets ont été réalisées en nous appuyant sur des analyses statistiques prenant en compte les données recueillies. Nous avons présenté les résultats à l’aide des logiciels Sphinx 2 et le SPSS 21 qui sont utilisés pour le recueil et le calcul des données afin de vérifier l’hypothèse suivante : « l’utilisation des différentes méthodes et supports pédagogiques, lors de l’enseignement-apprentissage auprès des élèves des blocs scientifiques et technologiques de Dakar, augmente significativement la qualité de l’enseignement des sciences ».

Présentation  de résultats

 Population de recherche

garçon  95

fille  84

Fig. 1 : Répartition des élèves selon le genre.

Notre échantillon est composé de 180 élèves de la classe de troisième : 52,8 % (95 garçons) et 47,2 % (85 filles) des classes de troisième.

Perception de chaque type d’enseignement (EFS, ET,   SVT)

L’intérêt des élèves pour les thèmes selon les types d’enseignements

 Économie familiale sociale (EFS)

Tableau n° 1. Les thèmes étudiés et choisis en EFS

Pour les matières de l’EFS, il n’y a pas de différence significative dans le choix des matières par les élèves de troisième ; l’intérêt pour les différents thèmes est général : l’éducation à la nutrition et à l’entreprenariat ont le même score de 52,8 %, l’éducation à l’environnement 48,9 % et à la santé 49,4 %. La différence avec la répartition de référence n’est pas significative (chi2 = 0,38, ddl = 4, 1-p = 1,57 %).

Éducation technologique (ET)

• fonctionnement d’un moteur à explosion 13
• les systèmes de production de transports et de distribution du courant 14
• projet de construction d’un bâtiment 40 
• des montages électroniques simples 60 
• Installation électrique simple 68
• Graphique un objet technique simple  75
• Maintenance d’un pc.    90

Figure n° 2 : Les thèmes étudiés et choisis par les élèves en ET

En ce qui concerne les matières de l’éducation technologique, la maintenance d’un PC requiert le plus fort pourcentage (50 %), puis vient le thème sur les installations électriques domestiques (37,8 %), le graphique d’un objet technique simple (41,7 %) et les montages électroniques simples (33,3 %). Le fonctionnement d’un moteur à explosion requiert le plus faible taux, de même que les systèmes de production de transport et de distribution du courant (environ 7.2.8 %). La différence avec la répartition de référence est très significative (chi2 = 104,99, ddl = 7, 1-p = > 99,99 %).

Sciences de la vie et de la Terre (SVT)

Figure n° 3 : Les thèmes étudiés et choisis en SVT

Pour la discipline SVT, les thèmes environnement (57,8 %) et études des maladies (59,8 %) ont les plus fortes adhésions ; la biologie animale requiert le plus faible score (21,1 %). La différence avec la répartition de référence est très significative (chi2 = 55,19, ddl = 5, 1-p = > 99,99 %).

Les thèmes les plus fréquents pour les trois types d’enseignements

Tableau n° 2 : Les modalités les plus fréquentes pour l’EFS, l’ET et les SVT

Les modalités les plus fréquentes citées pour les trois matières sont, pour l’EFS, l’éducation à la nutrition et à l’entreprenariat (95/180), l’éducation à la santé (89/180) et l’éducation environnementale (88/180) ; en ce qui concerne l’ET, la maintenance d’un pc (90/180), les graphiques d’un objet technique simple (75/180), et le fonctionnement d’un moteur à explosion est le moins cité (13/180). Pour les SVT, ce sont l’étude des maladies (107/180), et l’environnement (104/180) les plus citées alors que la biologie animale est la moins citée (38/180).

L’utilisation des supports didactiques appropriés pour chaque type de discipline pendant la pratique selon les élèves

 Supports utilisés en EFS

Figure n° 4 : Supports didactiques en EFS

Les enquêtes et interviews (94/180) ; le vécu et la prise en compte de la réalité du milieu par des enquêtes (90/180) ; l’utilisation des schémas et la recherche sur le net (88/180) ; les études de cas, de même que les expériences socioculturelles sur la base de questionnements (86/180), prennent le pas sur les jeux de rôles (34/180) ; l’utilisation des supports tels que les diapositives et les films ; les travaux pratiques (28/180) sont les supports les plus cités. La différence avec la répartition de référence est très significative (chi2 = 221,63, ddl = 12, 1-p = > 99,99 %).

Supports utilisés en ET

Figure n° 5 : Supports didactiques en ET

Les  objets  techniques  et  informatiques  (153/180)  ;  le  questionnement (138/180) ; les études de cas (137/180) ; les schémas et dessins de même que les travaux pratiques (135 et 121/180) ont les scores les plus significatifs. Les travaux d’investigation sur le milieu et sur les sites Web reçoivent les scores les plus faibles. La différence avec la répartition de référence est très significative (chi2 = 860,43, ddl = 12, 1-p = > 99,99 %).

Supports utilisés en SVT

Figure n° 6 Supports didactiques utilisés en SVT

L’utilisation des supports tels que les études de cas (155/180), les travaux pratiques (153/180), les schémas et dessins (150/180) et le questionnement (119 /180) ont les plus fortes préférences et prennent la pas sur les expériences socioculturelles, les jeux de rôles, le vécu des élèves à travers les expériences socioculturelles (0/180). La différence avec la répartition de référence est très significative (chi2 = 785,00, ddl = 12, 1-p = > 99,99 %).

L’intérêt et l’efficacité des supports pour la compétence choisie

L’intérêt et l’efficacité des supports pour l’élève sont mesurés sur deux plans : les types de tâches attendues pour l’efficacité des supports d’une part et, d’autre part, l’appréciation des conditions de travail lors des pratiques de classe, pour les trois disciplines (SVT, EFS, ET) pendant l’apprentissage.

Type de tâches attendues pour les trois disciplines (SVT, EFS, ET)

Tableau n° 3 : Type de tâches attendues.

Les types de tâches concernant l’ensemble des disciplines (EFS, SVT, ET) vont de la résolution des problèmes proposés par l’enseignant au traitement des résultats expérimentaux qui ont les scores les plus représentatifs (61,7 % à 70 %). Le score le moins coté est l’exploitation de graphiques (17,2 %). La différence avec la répartition de référence est très significative (chi2 = 103,75, ddl = 5, 1-p = > 99,99 %.).

Type de tâches attendues pour l’efficacité des supports

Figure 8 Type de tâches attendues X l’efficacité des supports

Les types de tâches attendues lors de l’apprentissage concernent : l’augmentation  des  connaissances  (148/180  réponses)  ;  l’augmentation  de la  créativité  (140/180  réponses)  ;  l’amélioration  du  savoir-faire  (124/180)  ; l’augmentation  de  la  démarche  (116/180)  ;  l’ouverture  d’esprit  (112/180). L’augmentation du savoir-être a le plus faible score (80/180 réponses) mais la dépendance n’est pas significative (chi2 = 6,42, ddl = 20, 1-p = 0,18 %).

Appréciation des conditions de travail en enseignement- apprentissage pour les trois disciplines (SVT, EFS, ET) 

Tableau n° 4 : Les conditions de travail

L’appréciation des conditions de travail en apprentissage, pour les trois disciplines (EFS, SVT, ET), reste le travail de groupe (60,6 %) ; le travail de laboratoire et la visite de site (57,2 %) ; le temps étant un facteur le moins conséquent pour l’ensemble des élèves. La différence avec la répartition de référence est très significative (chi2 = 88,89, ddl = 5, 1-p = > 99,99 %).

Appréciations des conditions de travail pour les types de tâches attendues pendant l’apprentissage

Appréciations des conditions de travail pour les types de tâches attendues pendant l’apprentissage

La résolution des problèmes et le traitement des résultats expérimentaux sont les mieux partagés par l’ensemble des élèves. Le travail de groupe prend une place importante, de même que le travail en classe et le laboratoire. L’identification d’un problème de même que l’exploitation des graphes demeurent les parents pauvres des pratiques de classe. Mais la dépendance est peu significative (chi2 = 22,50, ddl = 16, 1-p = 87,23 %).

Quelles sont les acquisitions durablement développées par la satisfaction par rapport aux disciplines (EFS, SVT, ET) ?

La mesure tient en compte la satisfaction des attentes par rapport aux supports selon les prescriptions des cours et la satisfaction des attentes par rapport aux moyennes selon les cours prescrits en (EFS, SVT, ET).

Satisfaction des attentes/supports selon les cours prescrits en (EFS, SVT, ET)

Satisfaction des attentessupports selon les cours prescrits en (EFS, SVT, ET)

La modalité « satisfait » est la plus partagée pour les trois matières même si la modalité « plutôt pas satisfait » reste visible pour les SVT et surtout l’ET. Les modalités oscillent donc pour les ET entre « plutôt pas satisfait à satisfait » ; pour les SVT, « satisfait à plutôt satisfait » ; pour les EFS « plutôt satisfait à tout à fait satisfait ». La dépendance est très significative (chi2 = 130,39, ddl = 6, 1-p = > 99,99 %).

Moyennes de satisfaction des attentes selon les cours prescrits en (EFS, SVT, ET)

L’EFS obtient la plus forte moyenne (6,32/10) en termes de satisfaction des disciplines enseignées au niveau des élèves ; puis suivent les SVT (4,96/10) et enfin les ET (3,68/10). La dépendance est très significative (test t) de l’ensemble de l’échantillon (au risque de 5 %, chi2 = 130,39, ddl = 6, 1-p = > 99,99 %).

Fig. 12 Coefficient de corrélation

Le coefficient de corrélation multiple R est de 0,61 et le coefficient de Fisher F est de 107,41 pour les SVT et l’EFS. Il n’y a pas de relation entre l’ET et les deux autres disciplines (SVT et EFS).

Analyse et interprétation de  résultats

L’analyse des résultats de notre investigation au sein du système éducatif à travers les réponses des élèves des CEM qui fréquentent les Blocs Scientifiques et Technologiques de la ville de Dakar nous édifient, non seulement sur l’utilisation des supports didactiques pendant les pratiques de l’enseignement des sciences, mais aussi sur les perceptions des élèves qui reçoivent les enseignements scientifiques et d’éveil scientifique.

Nous constatons que les modalités les plus fréquentes citées pour les trois matières sont pour l’économie familiale sociale (EFS), l’éducation à la nutrition et à l’entreprenariat (95/180) ; l’éducation à la santé (89/180) et l’éducation environnementale (88/180). Les enquêtes et interviews, le vécu et la prise en compte de la réalité du milieu par des enquêtes, la recherche sur le net, les études de cas de même que les expériences socioculturelles sur la base de questionnements prennent plus d’intérêt pour l’EFS.

Pour la discipline SVT, les thèmes environnement (57,8 %), l’étude des maladies (59,8 %) ont les plus fortes adhésions ; la biologie animale requiert le plus faible score (21,1 %). La différence avec la répartition de référence est très significative (chi2 = 55,19, ddl = 5, 1-p = > 99,99 %). L’utilisation des supports tels que les études de cas (155/180), les travaux pratiques (153/180), les schémas et dessins (150/180) et le questionnement (119 /180) ont les plus fort scores et prennent la pas sur les expériences socioculturelles, les jeux de rôle, le vécu des élèves à travers les expériences socioculturelles. La différence avec la répartition de référence est très significative (chi2 = 785,00, ddl = 12, 1-p = > 99,99 % pour les sciences de la vie et de la Terre). Pour cette matière, les schémas et dessins, les travaux pratiques et les études de cas ont la préférence des élèves.

En ce qui concerne l’ET, la maintenance d’un PC (90/180) et les graphiques d’un objet technique simple (75/180) sont les plus cités, alors que le fonctionnement d’un moteur à explosion est le moins cité (13/180). En ce qui concerne les matières de l’éducation technologique, un thème comme la maintenance d’un PC requiert le plus fort pourcentage (50 %) puis vient le thème sur les installations électriques domestiques (37,8 %), le graphique d’un objet technique simple (41,7 %) et les montages électroniques simples (33,3 %). Les objets techniques et informatiques, le questionnement les études de cas, les schémas et dessins de même que les travaux pratiques ont les scores les plus significatifs alors que les travaux d’investigation sur le milieu reçoivent les scores les plus faibles. La différence avec la répartition de référence est très significative. Les types de tâches concernant l’ensemble des disciplines (EFS, SVT, ET) vont de la résolution des problèmes proposés par l’enseignant, le traitement des résultats expérimentaux qui ont les scores les plus représentatifs (de 61,7 % à 70 %). Le score le moins élevé est l’exploitation de graphiques (17,2 %). La différence avec la répartition de référence est très significative. La résolution des problèmes et le traitement des résultats expérimentaux sont les mieux partagés par l’ensemble des élèves. Le travail de groupe prend une place importante de même que le travail en classe et le laboratoire. L’identification d’un problème, de même que l’exploitation des graphes demeurent les parents pauvres des pratiques de classe. Mais la dépendance est peu significative. L’appréciation des conditions de travail en enseignement-apprentissage pour les trois disciplines (EFS, SVT, ET) reste le travail de groupe (60,6 %), le travail de laboratoire et la visite de site (57,2 %). Le temps est le facteur le moins important pour l’ensemble des élèves. La différence avec la répartition de référence est très significative (chi2 = 88,89, ddl = 5, 1-p = > 99,99 %). L’EFS a la plus forte moyenne (6,32/10) en termes de satisfaction des disciplines par les élèves, puis viennent les SVT (4,96/10), et enfin l’ET (3,68/10). Les moyennes sont significativement différentes (test t) de l’ensemble de l’échantillon (au risque de 5 %). La dépendance est très significative. Les types de tâches attendues lors de l’apprentissage concernent : l’augmentation des connaissances (148/180 réponses), l’augmentation de la créativité (140/180 réponses) ; l’amélioration du savoir-faire (124/180). L’augmentation du savoir-être a le plus faible score (80/180 réponses) mais la dépendance n’est pas significative. L’appréciation des conditions de travail en apprentissage, pour les trois disciplines (EFS, SVT, ET), reste le travail de groupe (60,6 %), le travail de laboratoire et la visite de site (57,2 %). La différence avec la répartition de référence est très significative. La modalité « satisfait » est la plus partagée pour les trois matières même si la modalité « plutôt pas satisfait » reste visible pour les SVT et surtout l’ET. Les modalités oscillent donc pour l’ET entre « plutôt pas satisfait à satisfait » ; pour les SVT, « satisfait à plutôt satisfait » ; pour les EFS « plutôt satisfait à tout à fait satisfait ». La dépendance est très significative. L’EFS obtient la plus forte moyenne (6,32/10) en termes de satisfaction des disciplines enseignées au niveau des élèves ; puis viennent les SVT (4,96/10) et enfin l’ET (3,68/10). Au risque de 5 %, la dépendance est très significative. Les types de situations-problèmes liées à la vie quotidienne, environnementale technologique et au travail en laboratoire, etc., faisant intervenir l’exploitation d’un ou de plusieurs supports nécessitant d’identifier un problème et de le résoudre en sont facilitées par les TIC, de même que les types et nombres de supports : textes, photos, schémas et tableaux… qui ne peuvent être qu’améliorés par les TIC en EFTP. Les savoir-faire qui consistent à exploiter les différents types de supports, trier les informations, les traiter, analyser, déduire, communiquer par, tracer des courbes, des schémas et des diagrammes…, réaliser des activités expérimentales en utilisant un protocole, sont enrichis et de plus en plus font appel à l’intervention du professeur et des autres collègues.

Les acquisitions, durablement développées à travers la matière choisie, restent influencées par la démarche pédagogique, les conditions de résolutions de l’apprentissage et les types de tâches attendues surtout pour l’EFS, ce qui nous amène à nous intéresser davantage aux méthodes pédagogiques des SVT et de l’ET. Le choix des supports didactiques appropriés et des situations-problèmes réelles pour les élèves entrent dans le développement de l’approche par les compétences préconisée dans le système éducatif sénégalais et l’essor des sciences. Les limites de notre recherche vontvers des investigations à mener dans les contenus scientifiques et les pratiques pédagogiques répondant au contexte et à la réalité et à la culture du milieu d’enseignement qui doivent être adaptées pour le Sénégal.

Discussion

Quelles sont les acquisitions durablement développées à travers la discipline de choix de l’élève qui est sans nul doute influencée par la démarche pédagogique, les conditions de résolution de l’apprentissage et les types de tâches attendues, la perception de méthodes pédagogiques par chaque type d’enseignement nous renseignent sur les types de prestations au sein des blocs scientifiques et technologiques. Si les disciplines semblent suivre la démarche d’investigation, il reste encore dans les pratiques de classes des activités à préconiser telles que l’utilisation des tics et les diapositives et des films l’interprétation des textes et des graphes sont aussi des éléments clés qui peuvent donner du dynamisme au travail de groupe et pour mener à bien l’interprétation à la réalité du vécu de l’élève. L’utilisation des supports didactiques appropriés reste à diversifier pour chaque type de discipline pendant la pratique d’enseignement-apprentissage surtout pour les SVT et l’ET. L’intérêt et efficacité des supports pour l’élève seront mesurés sur deux plans : les types de tâches attendues pour l’efficacité des supports d’une part et d’autre part, l’appréciation des conditions de travail lors des pratiques de classe, pour les trois disciplines (EFS, SVT, ET) pendant l’apprentissage restent réels et fort intéressants pour la didactique des matières scientifiques pour la résolution des problèmes et le traitement des résultats expérimentaux sont les mieux partagés par l’ensemble des élèves. Le travail de groupe prend une place importante de même que le travail en classe et au laboratoire. L’identification d’un problème de même que l’exploitation des graphes demeurent les parents pauvres des pratiques de classe. Mais la dépendance est peu significative. Des propositions qui vont dans le sens de constat d’amélioration des didactiques de l’enseignement moyen à l’aide des nouvelles méthodes d’enseignement- apprentissage des sciences et de la technologie trouvent leurs résolutions dans les acquisitions durablement développées à travers la discipline de choix de l’élève qui est sans nul doute influencé par la démarche pédagogique, les conditions de résolutions de l’apprentissage et les types de tâches attendues ? Et l’EFS reçoit le meilleur score moy = 6,32/10 et la corrélation avec les SVT reste significative. Le coefficient de corrélation multiple : R = 0,61, coefficient de Fisher : F = 107,41. Le travail avec les autres prouve la capacité de travailler en petits groupes ou avec l’ensemble de la classe, de considérer différentes perspectives et d’apprendre au contact des autres. L’amélioration de l’apprentissage et des performances des élèves doivent être un élément satisfaisant pour qu’ils puissent être capables de porter un regard critique sur leur travail et d’identifier les moyens d’améliorer leur apprentissage et leurs performances et aussi de pouvoir identifier les buts de l’apprentissage et réfléchir sur le processus d’apprentissage. Les travaux pratiques (TP), au cours desquels les élèves manipulent et exploitent immédiatement les résultats pour la leçon du jour sont à préconiser davantage. Ces travaux pratiques s’insèrent donc dans la séquence de la leçon ils permettent de construire la leçon  avec la participation accrue des élèves car, ce sont les élèves qui manipulent et recueillent les résultats qu’ils exploiteront plus tard. Ils rassemblent les résultats et les conclusions dans un compte-rendu de travaux pratiques. Cette technique a l’avantage de permettre à l’élève de maîtriser un certain nombre de techniques de manipulation. Elle est à la base d’une découverte personnelle, d’une construction de savoir par l’apprenant lui-même.

Nos propositions adoptent des points de vue du développement des didactiques de l’enseignement des sciences et des techniques dans le système éducatif sénégalais. Les supports et méthodes appropriés pour l’éveil scientifique et le développement des sciences au sein des établissements d’enseignement moyen sont nécessaires pour les trois disciplines. Le recours à la démarche interdisciplinaire pour donner plus de sens aux apprentissages, qui doivent trouver un sens dans le contexte de l’élève peut être aussi salutaire pour une meilleure performance de l’éducation des sciences et des technologies pour l’enseignement technique et la formation professionnelle au Sénégal.

Conclusion

Les résultats montrent l’intérêt des supports didactiques dans les pratiques enseignantes en sciences (SVT, ET) et de l’éveil scientifique (EFS) dans les établissements (BST) du Sénégal. Les méthodes visent le devenir et l’ouverture d’esprit de l’élève, l’acquisition pour l’élève de l’esprit critique et d’investigation. Développer les conditions d’apprentissage (matériel, temps, espace…), pour une meilleure efficacité de l’enseignement de ces disciplines nécessitent donc l’appropriation de connaissances scientifiques, de savoir-être (attitudes) et de savoir- faire (comportement), pour un devenir efficace de l’élève sénégalais. Nos propositions adoptent des points de vue allant vers l’utilisation des résultats des didactiques de l’enseignementdes sciences etdes techniques dans le système éducatifsénégalais ; elles préconisent dans les démarches d’investigation, au moment de l’élaboration des pratiques de classe, de favoriser la démarche d’hypothèse et d’investigation ; en ce qui concerne les situations problèmes, de partir des exemples issus du vécu et du contexte de vie de l’élève, et surtout de développer le travail collaboratif en groupe de travail et la recherche par les TIC (Technologies de l’Information et de la Communication). La résolution de problèmes, réels etréalistes, doitconduire l’élève à pouvoir entreprendre dans des situations réelles de la vie afin de devenir le « citoyen responsable ». La cohésion des trois matières (EFS, SVT, ET) rejoint la finalité de l’éducation qui veut faire des jeunes sénégalais : « des hommes et des femmes capables de travailler, efficacement à la construction du pays ».

Les limites de notre étude restent dans l’analyse des perceptions « genre », et la nécessité d’étendre le questionnaire aux élèves des classes de 4e des BST. L’analyse comparative selon le choix de la matière peut être renforcée sous l’angle des supports utilisés et la satisfaction de l’élève pour chaque discipline.

Le recours à la démarche interdisciplinaire, pour donner plus de sens aux apprentissages, reste à préconiser pour une grande efficacité.

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