Articulation du savoir enseigné selon les catégories d’objets techniques Rafik Tabbekh TABBRAF@yahoo.fr Chiraz Ben Kilani Chiraz.kilani@yahoo.fr

Articulation du savoir enseigné selon les catégories d’objets techniques

Résumé

Cette recherche a pour but d’analyser le travail des enseignants en essayant de le caractériser et de le définir pour mieux agir sur la formation des enseignants et donc aller vers la professionnalisation du métier enseignant.

Notre travail s’inscrit donc dans le cadre théorique de l’action didactique conjointe, et prend appui des recherches sur les décisions des enseignants en interaction et sur les éléments didactiques qui peuvent les caractériser.

Pour atteindre notre objectif nous avons filmé une séance d’enseignement technologique dans un collège tunisien, et, à l’aide de logiciel de traitement de données vidéographiques, nous avons subdivisé cette séance en éléments discursifs. À partir de ces éléments nous avons fait une analyse statistique afin d’étudier les décisions chronogénétiques de l’enseignant pour caractériser les articulations du savoir enseigné. Puis, nous avons étudié les corrélations qui peuvent exister entre les objets techniques pris en exemple dans la séance et les décisions prises par l’enseignant.

Notre recherche nous a montré la variation du rythme de la classe suivant les exemples d’objets techniques utilisés dans la séance indépendamment du niveau de la classe et de la formation initiale de l’enseignant.

Mots clés

Pratiques enseignantes, décision interactive, savoir enseigné, objet technique

Introduction

Les recherches en sciences de l’éducation, et notamment en didactique des disciplines s’intéressent largement aux pratiques enseignantes afin de les décrire dans leurs complexités d’une part, et de comprendre leurs effets sur l’apprentissage des élèves d’autre part.

C’est dans ce cadre que se situe cet article. En effet, nous allons essayer de caractériser les décisions prises en classe par une enseignante de technologie, afin d’évaluer et de déterminer sa gestion chronologique du savoir enseigné.

Par « savoir enseigné » nous entendons les différents exemples d’objets techniques introduits dans la séance. Nous aurons donc à répondre à la question de recherche suivante : Quels sont les effets des décisions interactives sur la gestion chronologique du savoir enseigné selon les différentes catégories d’objets techniques pris en exemple au cours de la séance d’enseignement ?

Nous allons toutd’abord caractériser les pratiques enseignantes en déterminant les décisions au cours de la séance d’enseignement. Ensuite nous allons déterminer les corrélations qui peuvent exister entre les décisions interactives et la gestion chronologique du savoir enseigné.

Cadre théorique

Le paradigme théorique des pratiques enseignantes auquel se réfère ce travail est le paradigme socioconstructiviste puisqu’il admet que l’interaction permanente entre l’individu et les objets de son environnement permettent de construire les connaissances (Marcel et al., 2002).

Dans cette perspective, au sein du processus enseignement-apprentissage, l’enseignant et les élèves sont en interaction dans un contexte social complexe, en changement permanent. Cette interaction s’établit à travers un discours entre les élèves et l’enseignant centré essentiellement sur le savoir à enseigner.

Pour diriger le discours en interaction, l’enseignant produit des décisions à différentes échelles du processus enseignement-apprentissage. Ces décisions sont des éléments essentiels pour comprendre la construction, l’articulation et la progression du savoir véhiculé dans le discours.

Les travaux sur les décisions des enseignants qui ont été menés à partir des années 1970 et portent essentiellement sur l’étude des trois phases dans le travail de l’enseignant : la phase pré ou pro-interactive, la phase interactive et la phase rétro-interactive (Riff et Durand, 1993).

Notre travail va se baser sur les décisions prises par l’enseignant en phase interactive, appelées par Carnus (2001) « décision interactive ».Ce type de décisions représente les décisions qu’un enseignant prend lors du déroulement d’une séance lorsqu’il se trouve face à un environnement dynamique en changement perpétuel.

Pour étudier les décisions interactives, ce travail se réfère au cadre conceptuel de l’action didactique (Sensevy, 2001).

Sensevy (2001) présente l’action didactique comme une action conjointe, entre le professeur et les élèves, centrée sur le savoir présenté lui-même comme objet de la transaction didactique.

Cette transaction est régie par un contrat (Brousseau, 1998), et conçu à partir du jeu didactique (Sensevy, 2007).

Le jeu didactique est décrit à partir de trois descripteurs : la chronogénèse, la mésogénèse, et la topogénèse (Sensevy, 2007).

Dans cette recherche, nous utilisons la chronogénèse comme descripteur du jeu didactique, puisqu’il se réfère au défilement du savoir sur l’axe du temps dans la classe (Chevallard, 1991 ; Mercier et Schubauer-Leoni, 2000).

Par savoir, nous entendons le savoir enseigné défini par Chevallard (1991), comme étant le « savoir tel qu’il est enseigné », c’est-à-dire un savoir différent du savoir à enseigner.

Cependant ce savoir contextualisé et personnalisé par le professeur n’est pas final, car une fois en classe, il est remis en question et dépend des interactions avec les élèves. Tiberghien et al. (2007) expliquent que ce savoir « est une construction des choses basées sur la production discursive de la classe (incluant les gestes) et correspondant au savoir élaboré en classe par le professeur et les élèves pendant la séquence d’enseignement ».

Ce savoir est au centre de notre étude puisqu’il est en jeu dans les pratiques de classe et que nous essayons de le relier aux décisions prises par le professeur pour l’enseigner aux élèves.

Ces décisions sont analysées à une échelle microscopique qui représente un niveau fin de granularité de l’ordre de la minute et de la seconde, cette échelle est celle « des énoncés ou des gestes des personnes » (Tiberghien et al., 2007). C’est le choix qui correspond à la nature de l’étude que nous menons. En effet, dans ce travail nous étudions les décisions prises par l’enseignant en rapport avec la gestion du savoir enseigné au cours d’une seule séance. Ceci se fera en adoptant une typologie des décisions interactives élaborée par Scott (1998).

Cet article s’intéresse aux décisions d’articulation du contenu qui permettent, à partir de l’échelle microscopique, l’enchaînement du savoir enseigné dans une séance.

Buty et Badreddine (2009) présentent cinq types de décisions d’articulation :

• des décisions qui permettent de remettre un continu ;
• des décisions qui permettent d’annoncer un continu ;
• des décisions qui permettent d’avancer un continu ;
• des décisions qui permettent d’appeler un continu ;
• des décisions qui permettent de rappeler un contiunu;

Ce travail se base aussi sur la définition d’un objet technique dans l’action, c’est-à-dire en rapport avec les milieux sociaux et en termes de fonctionnement technique.

Nous adoptons une définition d’objet technique en considérant l’objectif essentiel et final de l’enseignement technologique en Tunisie, qui a pour mission de favoriser une meilleure compréhension et intelligibilité de l’environnement technique (programme officiel de technologie). À partir de cet objectif, nous prenons la définition qui englobe le maximum de domaines et de catégories allant de l’ordinateur au schéma d’un circuit électrique.

Un objet technique est donc défini par « tout objet dont le sujet sait qu’il doit sa structure à une fonction ou ses propriétés singulières à la mise en œuvre du savoir-faire organisé en fonction d’une intentionnalité » (Ginestié, 2002). Un objet technique est donc tout objet réalisé par l’homme pour satisfaire un besoin.

Méthodologie

 Méthodologie de recueil des données vidéographiques

Pour analyser les pratiques enseignantes et étudier l’impact que peut avoir le choix d’un objet technique sur ses pratiques, nous avons eu recours à des outils d’investigations vidéographiques pour pouvoir décrire, comprendre, et par la suite interpréter les pratiques enseignantes.

Le contexte de la recherche est présenté par le tableau 1.

Tableau 1 : Contexte de la recherche 

La figure 1 représente l’emplacement de la caméra numérique et des deux micros dans la classe. Elle donne aussi une idée sur l’angle d’enregistrement qu’on a adopté par rapport à l’emplacement des élèves, de l’enseignante, et du tableau.

Figure 1 Emplacement du matériel vidéographique dans la classe

Méthodologie d’analyse des données recueillies

Nous avons fait un premier traitement des données en faisant la transcription complète de la vidéo à l’aide du logiciel Transana. Ensuite on a réalisé le synopsis de la séance en adoptant celle réalisée par Sowayssi (2005).

Grâce à ce synopsis, nous avons réalisé un découpage thématique de la séance selon les exemples d’objets techniques étudiés dans la séance.

Enfin, nous avons cherché à découper la séance en épisode. Ce découpage s’est réalisé en se basant sur des critères verbaux et non verbaux définis par Mortimer et al. (2007).

Pour dire qu’un épisode représente une décision, on a réalisé plusieurs visionnages de la séance, pour se familiariser avec l’action de l’enseignante en classe. Nous avons suivi le modèle établi par (Buty et Badreddine, 2009) qui postule qu’une décision doit posséder trois attributs :

• ne (ou des) raison(s) ;
• un indicateur ;
• un résultat.

Après avoir établi les différents épisodes qui représentent des décisions prises par l’enseignante, nous avons codé ces décisions selon leur type : décision temporelle, décision d’articulation, décision de gestion de la classe (Scott, 1998).

Résultats et conclusions

Découpage de la séance en thèmes et en épisodes

Le découpage de la séance en thèmes est réalisé à partir du changement d’exemple d’objet technique.

La catégorisation des objets techniques est basée sur leur finalité fonctionnelle.

Tableau 2 : La durée des thèmes par rapport à la durée totale de la séance

OT : Objet technique UD : Usage domestique US : Usage scolaire UF : Usage de fabrication

Le tableau 2 représente une étude statistique du découpage de la séance sous forme de thèmes. Certes cette étude permet une analyse mésoscopique de la séance, mais elle va nous permettre de faire le lien entre l’analyse microscopique des décisions et les exemples d’objets techniques traités dans la séance.

Le tableau 2 donne le récapitulatif du total des épisodes dans la séance.

Le découpage en épisodes traduit la réalité discursive de l’action de l’enseignante dans son rapport à son environnement. Les épisodes sont découpés en suivant le changement dans le discours dans les dimensions verbales et non verbales.

Autrement dit, en moyenne, nous observons un changement dans le comportement discursif de l’enseignante toutes les 12 s.

Les décisions d’articulations selon les différents objets techniques enseignés dans la séance

Sur la totalité des épisodes trouvés (273), nous avons déterminé 101 épisodes qui représentent des décisions d’articulations, soit un pourcentage de 37 % de la totalité des épisodes.

Les autres types de décisions (temporelles, de gestion de classe…) ne sont pas pris en considération dans cette étude.

Tableau 3 : % des décisions d’articulations pour chaque exemple d’objet technique enseigné

On observe que la catégorie « appeler » est à 27 % du total des épisodes codés comme « décisions d’articulation ». Le pourcentage de la catégorie « reprendre » est à 0 %, c’est-à-dire que l’enseignante n’a repris aucun contenu déjà enseigné. Ceci est assez évident, étant donné qu’il s’agit d’une séance d’application. L’enseignante va tenter d’« appeler » des notions du savoir enseigné dans la séance précédente afin d’assurer une articulation du discours sur le savoir enseigné entre son passé et sa progression dans la séance.

D’autre part, l’enseignante « annonce » la venue d’un sujet 39 fois sur 96 épisodes d’articulation au total lors de son enseignement. En revanche, elle « remet » 7 fois un sujet ; ce qui est peu étant donné que ce type de décisions dépend principalement des interventions des élèves.

Tableau 4 : % des décisions d’articulations selon les catégories d’objets techniques

Le tableau 4 montre que l’enseignante articule le savoir le plus souvent pour les catégories d’objets techniques à usage domestique. En effet, on a calculé une moyenne de 12 épisodes pour ce genre de catégories alors que pour les objets techniques à usage scolaire et de fabrication, on a une moyenne de 6 épisodes.

Le tableau 4 montre aussi que le nombre de décisions de type « annoncer », « appeler », et « avancer » est assez important par rapport aux autres types de décisions d’articulation.

Ces deux constats montrent que les élèves sont assez participatifs dans la coconstruction du savoir enseigné.

Le tableau 4 montre aussi que, selon les catégories d’objets techniques, l’enseignante construit le savoir enseigné de manière différente. En effet :

• Pour les objets techniques à usage domestique, on constate que le pourcentage des catégories des décisions d’articulations qui domine est : « annoncer », « appeler », et « avancer ».

• Pour les objets techniques à usage scolaire, on constate que le pourcentage des catégories des décisions d’articulations qui domine est : « annoncer », « appeler », et « remettre ».

— Pour les objets techniques de fabrication, on constate que le pourcentage des catégories des décisions d’articulations qui domine est : « annoncer », « appeler », et « avancer ».

La figure 2 montre la construction du savoir enseigné selon les catégories d’objets techniques.

Figure 2 : La construction du savoir enseigné selon les catégories d’objets techniques

La figure 2 montre une cohérence entre les différentes catégories d’objets techniques. En effet, pour les objets techniques à usage domestique et les objets techniques de fabrication l’enseignante suit le même mode de discours. Alors que pour les objets techniques à usage scolaire l’enseignante suit un autre mode.

Ceci nous montre l’effet des interventions des élèves sur la chronogénèse et la gestion par l’enseignante du savoir enseigné. Quand   l’enseignante « annonce », « appelle », ou « remet » un contenu à enseigner, ces décisions sont provoquées par des questions des élèves et l’implication des élèves dans la construction du contenu enseigné. L’enseignante doit, lors de la progression du contenu, gérer la ligne de la progression de sa séquence face aux anticipations des élèves en « annonçant » le savoir à venir et/ou en « appelant » des notions déjà étudiées.

Ces types de schémas suivis par l’enseignante pour la gestion chronologique du savoir en classe, nous ont montré que selon la catégorie d’objet technique, l’enseignante restructure son discours sur le contenu enseigné selon la situation d’interaction didactique, c’est-à-dire selon les interventions des élèves.

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