L’approche par compétences (APC) : un levier de changement des pratiques pédagogiques dans la formation des enseignants au Cameroun ? Bruno Dzounesse Tayim bdzounesse@gmail.com

L’approche par compétences (APC) un levier de changement des pratiques pédagogiques dans la formation des enseignants au Cameroun par Bruno Dzounesse Tayim

par Bruno Dzounesse Tayim bdzounesse@gmail.com

Résumé

Depuis la conférence mondiale de Jomtien en Thaïlande (1990) où les délégués ont adopté une déclaration mondiale sur l’Éducation pour tous (EPT), plusieurs pays africains ont entrepris des réformes en profondeur dans le secteur de l’éducation tant dans les politiques que dans les pratiques pédagogiques. L’une des réformes majeures, développée et expérimentée ces cinq dernières années, a été sans conteste l’adoption et l’introduction de l’Approche par compétences (APC), estimée être l’une des meilleures approches capables de répondre aux exigences et aux défis de la société d’aujourd’hui tant sur le plan économique que social. Si dans la majorité des cas, les systèmes éducatifs l’ont placée au cœur de leur curriculum, force est de reconnaître que dans la pratique, il n y a pas eu d’avancées majeures eu égard aux outils et dispositifs de mise en œuvre. Cette communication s’inscrit partiellement dans le cadre plus large d’une étude visant à explorer les difficultés liées à l’intégration des nouvelles approches pédagogiques dans le champ actuel de la formation au Cameroun. Il apparaît, dans un tel contexte, que très peu d’études se sont penchées sur l’opportunité de l’APC en tant qu’outil d’enseignement et d’apprentissage. Cette communication s’apprécie comme une réponse à un tel constat et cherche prioritairement à faire un état des lieux de la question, en explorant la pertinence et la contribution d’un tel dispositif à la qualité de l’enseignement et des apprentissages.

Mots clés

Pratiques pédagogiques, approches pédagogiques, approche par compétences, curriculum, dispositif de formation

Introduction

On le sait, même si les résultats concrets et satisfaisants semblent ne pas être perceptibles, le développement des politiques éducatives s’est considérablement accru ces dernières années et de nombreux efforts ont été faits pour améliorer les performances des institutions de formation des enseignants. Cependant, les rapports mondiaux de suivi de l’EPT ont mis en évidence, à plusieurs reprises, la faiblesse des performances des élèves en termes d’apprentissage dans de nombreux pays 1, ce qui suggère que des efforts devraient encore être apportés afin d’améliorer l’apprentissage et les conditions d’enseignement, en particulier celles liées aux compétences des enseignants.

Les résultats appuient de façon modérée l’importance d’une préparation dans la matière à enseigner. Or, la connaissance d’une matière donnée d’enseignement ne doit-elle pas s’accompagner de la connaissance pédagogique, sur comment l’enseigner ? Les politiques éducatives se multiplient, mais semblent n’obtenir que difficilement des résultats concrets et satisfaisants. Chacun le sait, il revient aux instituts de formation des enseignants d’accueillir les futurs enseignants, de les former et de les préparer à la profession enseignante afin de renverser la tendance.

Contexte empirique de l’étude

Indicateur déterminant des apprentissages, l’enseignant constitue depuis toujours une question au centre des débats et, à ce titre, a fait l’objet de nombreuses recherches : il est le facteur central dans la variable éducative 2 et ce qu’il fait influence fortement les apprentissages des élèves 3. Par ailleurs, s’il est le facteur le plus important affectant l’apprentissage (Wright et al., 1997), de fortes variations d’efficacité existent d’un enseignant à un autre. Et pour améliorer la qualité de l’éducation offerte aux élèves, il importe donc d’intervenir, en priorité, au niveau de l’efficacité des enseignants plutôt que sur n’importe quel autre facteur (Wright et al., 1997). Ainsi donc, si la qualité d’un enseignant et, par ricochet, de son enseignement s’avère d’une si grande importance, alors il est essentiel de former du mieux possible les personnes se destinant à la profession enseignante. Il y a lieu de relever que la formation professionnelle des enseignants demeure une préoccupation majeure pour plusieurs systèmes éducatifs et pour l’école elle- même. Dans le sillage des reformes LMD (licence, master, doctorat) il semble urgent de recentrer les contenus de formation des enseignants vers des perspectives qui aboutissent à une professionnalisation avérée. Dans ce cas, l’approche par compétences, telle que définie comme une façon de concevoir le programme de formation qui, sans tourner le dos aux savoirs (Perrenoud, 1999), tente de relier les savoirs à des situations dans lesquelles ils permettent d’agir, au-delà de l’école, constitue pour les enseignants, à la fois, un défi à relever et une avenue à explorer. Elle se positionne comme une démarche d’intégration des acquis, de mise en synergie, d’orchestration de connaissances et de capacités qui, en général, sont travaillées et évaluées séparément.

1. Selon le rapport de l’EPT 2013/2014, 250 millions d’enfants ne maîtrisent pas les connaissances de base, soit 38 % de l’ensemble des enfants en âge de fréquenter l’école 130 millions d’entre eux sont incapables de lire, d’écrire ou d’effectuer un calcul simple bien qu’ils aient été scolarisés pendant au moins quatre ans.
2. National Commission on Teaching and America’s Future, 1996 ; gouvernement du Québec,
3. Sanders et Rivers, 1996 ; Jordan, Mendro et Weerasinghe, 1997 ; Babu et Mendro, 2003 ; Nye, Konstantopoulos et Hedges, 2004 ; Darling-Hammond,

Contexte théorique de l’étude : mise en œuvre de la politique éducative

Pour bien cerner son objet, l’étude s’est donné un cadre théorique assez large duquel découlent les interrogations qui constituent la problématique au centre de la présente contribution. À partir des années 1970, plusieurs chercheurs se sont penchés sur la mise en œuvre d’une politique publique. Il ressort des différentes études que deux approches semblent dominer ce champ d’études : l’approche « top- down » et l’approche « bottom-up ».

L’approche « top-down » (descendante) a émergé fin des années 1960, début des années 1970. Elle étudie, à partir de la perspective de ceux qui conçoivent ou élaborent les politiques, c’est-à-dire les planificateurs (Matland, 1995), la mise en œuvre de celles-ci. Dans le monde scolaire, cette approche hiérarchique et unidirectionnelle est le cas des programmes dits par objectifs, extrêmement précis et détaillés, notamment en termes de connaissances à acquérir et de méthodes pédagogiques à utiliser, décidés unilatéralement par les autorités. Le fait de privilégier la perspective des décideurs entraîne une négligence des autres acteurs et exécutants, qui interprètent, facilitent, modifient ou contrecarrent la politique. De nombreuses critiques furent donc formulées au sujet de cette approche « top- down » rationnelle (Sabatier, 1986 ; Matland, 1995 ; Fullan, 2007), ce qui entraîna la naissance du « bottom-up ».

L’approche « bottom-up » est apparue vers la fin des années 1970 et début 1980. Elle fut présentée comme une solution alternative à l’approche « top-down ». Le point de départ de l’analyse dans l’approche « bottom-up » est la perspective, ou le point de vue du groupe cible et des agents qui rendent le service. Il s’agit alors de diriger l’attention vers les individus au bas de la pyramide, car ceux-ci jouent inévitablement un rôle actif et exercent une influence en apportant des modifications à la politique. Cette approche a été expérimentée aux États-Unis d’Amérique avec la décentralisation de l’éducation dontl’objectif était d’impliquer les acteurs locaux dans une gouvernance commune des établissements (responsabilité pour les décisions concernant le budget, le personnel, le curriculum, etc.) et de leur  offrir un plus grand contrôle sur le processus éducatif. Cependant, des résultats non désirés et l’absence de changements réels survenus dans les classes malgré les nouveaux pouvoirs dévolus à la base furent également observables.

Ces diverses tentatives de changement, qui ont vu le jour au cours des années 1960, 1970 et 1980, permirent aux chercheurs de réaliser que ni les stratégies de centralisation ni les stratégies de décentralisation ne fonctionnent lorsqu’elles sont utilisées séparément. La centralisation a tendance à entraîner un contrôle excessif. Il est connu que les stratégies « top-down » ne fonctionnent pas, mais les gouvernements ne voient souvent pas d’autres alternatives et croient que ces stratégies sont celles qui permettent d’arriver rapidement à des résultats. La décentralisation a créé le chaos. Les stratégies décentralisatrices échouent également, car les acteurs, seuls, ne parviennent pas à fonctionner efficacement. Face aux limites affichées par les deux premières approches, de nouvelles stratégies gouvernementales d’approches hybrides ont vu le jour dans les années 1990. Durant cette période, les systèmes scolaires furent sévèrement blâmés pour ne pas être parvenus à produire des citoyens à même de contribuer et d’accéder à ce nouveau monde où trouver son chemin nécessite des compétences supposément non développées par les milieux scolaires. C’est pour corriger ces lacunes que les systèmes éducatifs ont adopté l’approche par compétences (APC).

L’évolution des courants de la pensée pédagogique à l’APC

Les réformes éducatives qui inspirent les politiques éducatives, reposent sur les grands courants pédagogiques de leur époque. De l’antiquité à nos jours, il y a eu deux grands courants de la pensée pédagogique : la pédagogie traditionnelle et la pédagogie moderne. La première repose sur le modèle d’enseignement transmissif qui lui-même est basé sur deux présupposés, à savoir, la neutralité conceptuelle de l’élève et la non-déformation du savoir transmis. La seconde, quant à elle s’appuie sur la recherche en psychopédagogie : le béhaviorisme et le constructivisme. Le modèle béhavioriste présuppose que la tête de l’enfant est une boîte noire et que l’enseignant doit se baser sur les comportements observables de ce dernier pour l’aider à progresser. Les constructivistes estiment que c’est en agissant que l’on comprend ; l’esprit n’est jamais vierge quel que soit l’âge de l’enfant, la connaissance ne s’acquiert pas par simple empilement mais par le passage d’un état d’équilibre initial vers un nouvel équilibre. La pédagogie moderne ou active considère que l’élève en tant qu’être humain, est le sujet actif de son apprentissage. L’élève découvre ou construit ses connaissances. C’est pourquoi, l’enseignement doit être conçu comme un processus d’auto-développement et d’auto-épanouissement d’où l’approche par compétences.

Plusieurs facteurs éducatifs et pédagogiques ont suscité l’intérêt pour l’APC dans le processus d’enseignement et d’apprentissage en Afrique. Au niveau du  transfert des apprentissages, il est admis que les élèves assimilent correctement les savoirs scolaires mais restent incapables de s’en servir dans d’autres contextes (à l’école ou en dehors de l’école). Pour plusieurs élèves en échec, les savoirs scolaires n’ont pas de sens aussi longtemps qu’ils restent déconnectés de leurs sources et de leurs usages sociaux (difficultés de contextualisation des apprentissages). Le processus enseignement-apprentissage connaît des lacunes dans les habiletés intellectuelles de haut niveau peu sollicitées par les apprentissages scolaires (raisonnement logique, jugement critique, argumentation), et les enseignants centrent leurs enseignements sur les contenus au détriment du processus de pensée qui en permet l’appropriation et l’utilisation par les élèves. Dans le contexte africain, cette approche remonte en 1994, lors de la réunion des ministres de la Conférence des ministres de l’Éducation nationale (CONFEMEN). Pour la CONFEMEN,

« une compétence acquise à l’école se reconnaît en ce qu’elle permet à l’enfant, à l’adolescent, de résoudre des situations-problèmes, de vie ou préprofessionnelles, dans une perspective de développement global. Une compétence résulte d’un apprentissage qui a du sens pour l’apprenant et qui peut donc servir à lui-même, mais aussi à son pays » (CONFEMEN, 1995).

Les grandes tendances actuelles de l’APC

En dehors des facteurs éducatifs et pédagogiques ci-dessus, l’intérêt de l’APC est également lié à la pédagogie par objectifs dans sa pratique dans le processus enseignement-apprentissage :

• La prolifération des objectifs : forte tendance à vouloir décrire de manière exhaustive tous les apprentissages visés.
• Le morcellement des connaissances : découpage des savoirs en petites unités faciles à évaluer, connaissances abordées de manière additive et linéaire plutôt que dans leurs interrelations au sein d’un ensemble qui leur donne du
• L’atomisation des compétences : centration sur des habiletés élémentaires au détriment des compétences plus complexes dont le développement s’effectue à plus ou moins long
• Le centrage sur l’évaluation au détriment de l’apprentissage : manifestations observables de l’apprentissage plutôt que démarches de pensée.

Quelles que soient les différentes manières de comprendre l’APC, toutes s’entendent sur les trois propositions suivantes :

1. Les contenus d’enseignement vont plus loin que les savoirs et les savoir-faire.
2. L’élève est l’acteur principal de ses apprentissages
3. Le savoir-agir en situation est valorisé.

Relativement aux contenus d’enseignement, si l’école doit faire face à de nouveaux savoirs et savoir-faire consécutifs à l’évolution naturelle des connaissances, elle est surtout confrontée à la nécessité de prendre en compte de nouveaux contenus essentiellement liés à la mondialisation de l’éducation comme, par exemple : life skills, défis contemporains, VIH/sida, compétences transversales. Le pouvoir n’est plus à celui qui sait, ou cherche comme autrefois, mais à celui qui agit, qui entreprend, qui organise, qui gère.

Pour ce qui est de l’élève et de son action sur ses apprentissages, quelle que soit la théorie de l’apprentissage que l’on considère, la recherche en sciences de l’éducation montre que l’efficacité des apprentissages est essentiellement liée à la motivation cognitive de l’élève, en qualité et en quantité. Pour une éducation de qualité, l’élève doit prendre une part sans cesse plus active à ses apprentissages de multiples manières : travaux de groupes, recherches sur Internet, projet.

Relativement, le savoir-agir en situation est valorisé, la place des situations complexes est reconnue par tous les partisans de l’APC même si, selon des variantes différentes, ils positionnent ces situations à des moments différents de l’apprentissage (exploration, intégration et évaluation). On peut considérer que ces trois caractéristiques constituent aujourd’hui les dénominateurs communs de toutes les manières de comprendre l’APC.

Les processus d’enseignement-apprentissage mis en œuvre par les enseignants sont variés et relèvent des grands courants pédagogiques. On peut évoquer 5 des formes les plus répandues : le modèle transmissif, les modèles pédagogiques structurés, la pédagogie par objectifs, la pédagogie de projet et la pédagogie de l’apprentissage. On dénombre ainsi 45 variantes de l’APC en Afrique qui peuvent être regroupées en approches inclusives et en approches exclusives.

Des approches inclusives

Il s’agit des variantes de l’APC qui mettent un accent particulier sur un élément du tableau, mais reconnaissent la contribution des autres éléments, qui ne sont pas exclus. On peut identifier principalement quatre conceptions : deux mettent un accent sur une catégorie particulière de contenus et deux autres mettent un accent sur une vision particulière des profils de sortie.

L’approche « Nations unies »

Elle est utilisée par les organisations internationales œuvrant dans le champ de l’éducation et de la formation des enseignants. Elle insiste principalement sur les life skills et le « vivre ensemble en société », orientés vers le développement d’attitudes citoyennes, le respect de l’environnement, la préservation de sa santé et celle d’autrui.

L’approche « interdisciplinarité »

Elle se définit également à travers une réflexion sur les contenus d’enseignement, mais met l’accent plutôt sur une autre catégorie de contenus appelé « savoir- faire génériques » (generic skills) ou « compétences transversales », ou encore « compétences clés » (key competencies)

L’approche par les standards

Dans cette approche, un accent est mis sur un certain type de profil de sortie de l’élève. L’approche par les standards se focalise sur la mise en place et l’évaluation des savoir-faire et des skills minimaux à chaque niveau, dans un souci d’harmoniser les profils des élèves, dans une optique d’employabilité, c’est-à-dire en référence aux activités professionnelles et personnelles qu’ils peuvent être amenés à exercer. Cette approche est particulièrement développée dans le monde anglo-saxon, elle est diffusée à travers le monde par des structures telles que le Commonwealth ou l’USAID.

L’approche par l’intégration des acquis

Pour cette approche souvent appelée « approche par les compétences de base », ou encore « pédagogie de l’intégration », l’essentiel est de fournir à chaque élève le bagage cognitif, gestuel, affectif qui lui permette d’agir concrètement dans des situations complexes, en tant que citoyen responsable. Une des caractéristiques fondamentales de cette approche est le fait qu’elle est contextualisée, c’est-à-dire qu’il n’y a aucun souci normatif d’uniformisation des contenus de ces familles de situations. Chaque système éducatif définit un ensemble de familles de situations qui correspondent à son contexte, à ses valeurs, et aux défis qui lui sont posés, sur le plan local, régional ou international.

Des approches exclusives

Selon ces approches, des choix épistémologiques doivent être posés clairement si l’on veut parler d’APC. C’est par exemple le cas de certaines positions liées à l’école socioconstructiviste, selon lesquelles le fait de se situer dans l’approche par compétences nécessite un changement radical de manière d’envisager les apprentissages : toute connaissance doit être construite par l’élève. Pour les tenants de cette position, on ne pourrait même utiliser l’expression « approche par compétences » que si on exclut certaines pratiques d’enseignement-apprentissage actuelles, comme celles qui s’inspirent du modèle transmissif ou de la PPO (pédagogie par objectifs).

Les défis et les limites de la mise en œuvre de l’APC dans la formation des enseignants au Cameroun

La principale limite de la mise en œuvre de l’APC dans les instituts de formation des enseignants est le peu d’intérêt que l’on semble accorder au processus d’enseignement-apprentissage. Pourtant c’est le levier du véritable changement dans les salles de classe. Malgré la volonté des ministères en charge de l’éducation, force est de constater que l’APC reste un concept à la mode qui cache en vérité une soumission de l’école au marché économique.

Plutôt, il faut mettre l’école au service du développement intégral de l’individu et à celui de la transmission du patrimoine culturel de l’humanité. Elle est, certes, nouvelle, mais elle correspond à plusieurs choses connues et reconnues. Intéressante mais complexe ; contientdes promesses louables etpositives mais aussi des aspects qui suscitent l’appréhension et le doute quant à leur pertinence et leur application à la réalité des classes et des écoles camerounaises.

Elle invite l’école à se recentrer sur la formation de la pensée, les démarches d’apprentissage de l’élève et le sens des savoirs en lien avec leurs contextes d’utilisation variés. Au regard du dispositif de mise en œuvre de l’APC dans les instituts de formation des enseignants au Cameroun, il semble que l’on soit encore loin des objectifs poursuivis.

D’après ce qui précède, on peut affirmer que, si le concept de compétence n’est pas encore stabilisé, les points de convergence entre les différentes manières de comprendre l’approche par compétences s’imposent toutefois aujourd’hui de manière évidente : la volonté de traiter d’autres contenus que les savoirs et les savoir-faire, la volonté d’aller au-delà de ces savoirs et ces savoir-faire pris comme une fin en soi, en proposant aux élèves des situations complexes de manière active. En ce qui concerne les points de divergence, ceux-ci doivent être davantage compris comme des variantes, des aspects complémentaires de l’approche par compétences, témoignant certes parfois d’une conception différente des apprentissages, mais traduisant des spécificités liées à des orientations ou à des contextes particuliers des systèmes éducatifs, et s’inscrivant la plupart du temps dans une visée inclusive. Selon que l’on met l’accent sur cette conception commune des apprentissages, ou qu’on en considère les variantes, on peut évoquer l’approche par compétences (au singulier) ou des approches par compétences (au pluriel).

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