De la Pédagogie par Objectifs à l’Approche par Compétences : 
Quelles pratiques d’enseignement pour la réussite scolaire dans l’enseignement primaire au Cameroun ?
Victoire Fomekong Kenne fomevic@yahoo.fr Pierre Fonkoua Pfonkoua2001@yahoo.fr

Résumé

Le Cameroun a entrepris une réforme éducative avec pour enjeux majeurs l’autonomie de l’apprenant et la qualité de l’éducation. Malgré les dispositifs mis en place, les évaluations des acquis scolaires réalisées au cycle primaire révèlent une baisse alarmante de niveau en langues d’instruction et mathématiques. En effet, les taux de réussite sont passés de 60,5% en 2005 à 23,8% en 2011 et 35,5% en 2014. Du fait des orientations méthodologiques relevant à la fois de la Pédagogie par Objectifs (PPO) et de l’Approche par Compétences (APC), les enseignants ont des difficultés à faire des choix pédagogiques judicieux susceptibles d’inverser la tendance.

En recherchant les processus d’enseignement/apprentissage susceptibles d’améliorer la réussite scolaire, des expérimentations menées en contexte camerounais ont montré l’efficacité des pratiques éclectiques intégrant à la fois des stratégies d’enseignement explicite qui visent l’autonomisation des apprenants et l’utilisation de situations-problèmes. Cette approche rassure par ailleurs les enseignants en leur permettant de mieux gérer les programmes officiels nationaux chargés et les effectifs généralement très élevés d’élèves. Il importe par conséquent que la réforme privilégie une formation adéquate des enseignants, renforcée par la production d’outils et de ressources multiples et variés, susceptibles de les aider dans l’enrichissement de leurs pratiques d’enseignement.

Mots-clés

Pratiques d’enseignement, approche par compétences, pédagogie par objectifs, pédagogie éclectique, réussite scolaire

Introduction

L’enjeu des réformes récentes dans lesquelles s’est engagé le gouvernement camerounais est d’offrir à tous les enfants l’accès à une éducation de base de qualité conformément à l’ODD 4. D’après l’article 37 al 1 de la loi d’orientation de l’éducation de 1998, l’enseignant en est le principal garant. La professionnalité des enseignants exige qu’ils soient capables d’analyser leurs pratiques, de résoudre des problèmes, de mobiliser des stratégies pour assurer la réussite des élèves (Altet, 1996, 2002 ; Lenoir, 2007 ; Perrenoud, 1993). Or, les évaluations des acquis scolaires révèlent des taux de réussite en baisse constante, étant passés de 60,5% (PASEC 2005) à 23,8% (SOFRECO/MINEDUB, 2011). Les enseignements n’arrivent pas à infléchir cette tendance.

L’analyse des orientations méthodologiques montre une coexistence de la PPO prônée par les programmes officiels de l’enseignement primaire et de l’APC (DSSEF, 2013-2020 ; Arrêté n°315/B1/1464/MINEDUB du 21 Février 2006). Les recherches menées rapportent que les enseignants, quels que soient leurs statuts, sont perturbés par cette situation (mission SOFRECO/MINEDUB, 2011 ; mission MINEDUB/UNICEF, 2011). Ils ont du mal à en maîtriser les implications et s’empêtrent dans des tentatives souvent vaines pour amener les élèves au travers de situations-problèmes, à découvrir tout seuls des connaissances. Cet article propose de questionner les paradigmes proposés par la réforme afin d’en dégager la part d’explicite ou d’implicite dans les processus d’enseignement-apprentissage qu’ils suggèrent, et les pratiques d’enseignement efficaces susceptibles d’en découler.

Paradigme de l’enseignement/ apprentissage selon la réforme

Les programmes officiels de l’enseignement primaire élaborés selon la PPO en 2002 prévoient un enseignement très structuré intégrant des éléments de la Nouvelle Approche Pédagogique (pédagogie de la pensée inférentielle). A partir de 2005, le Cameroun, comme plusieurs autres pays d’Afrique subsaharienne a choisi l’approche par les compétences de base ou par intégration des acquis qui prévoit pour chacune des six séquences de l’année scolaire, un enseignement structuré pendant 5 semaines et une semaine d’intégration. La démarche proposée dans les guides de formation pour la conduite des leçons comporte les étapes suivantes :

-découverte par l’identification du problème et la définition des objectifs suite à l’observation de la situation problème ;

-émission d’hypothèses et analyse par la recherche individuelle ou par groupes de la ou des solutions ;

-confrontation, justifications et validation des résultats ; généralisation après validation par l’enseignant ; application ou consolidation à travers des exercices ; évaluation critériée et réinvestissement ; intégration partielle non obligatoire ; activités de remédiation.

Par ailleurs, le DSSEF (2013-2020) exige que les pratiques pédagogiques favorisent l’autonomie de l’apprenant, placé au centre du processus d’apprentissage. Il prescrit que les activités pédagogiques mettent l’accent sur les apprentissages et valorisent les acquis en privilégiant les situations problèmes, sans faire l’économie des apprentissages fondamentaux. Ces prescriptions semblent contradictoires, prenant appui sur le béhaviorisme d’une part et le socio-constructivisme d’autre part. Les formations proposées aux enseignants sont insuffisantes pour leur permettre de maîtriser les éléments des choix pédagogiques à faire et les défis liés à la gestion des classes complexes. L’étude comparative de la mise en œuvre et de l’efficacité de l’APC en Afrique subsaharienne réalisée par Cros et Al (2009) révèle une qualité des apprentissages des élèves en fin d’école primaire faible, une gestion pédagogique défaillante, des performances d’élèves d’autant plus faibles que l’on considère des niveaux taxonomiques élevés.

De la pratique centrée sur l’apprenant ou sur l’enseignant vers une pratique éclectique

Les recherches sur l’efficacité des stratégies d’enseignement accordent plus d’accent aux stratégies pédagogiques centrées sur l’apprenant (Bissonnette, 2008) en montrant leur supériorité pour favoriser l’apprentissage scolaire des élèves, alors que selon Bissonnette et collab (2010) cités par Gauthier et Al (2013), l’enseignement structuré ou explicite est la modalité pédagogique qui produit plus de gains d’apprentissage. Ce résultat est confirmé par Snilstveit et Al (2016) qui ont évalué l’efficacité des programmes éducatifs sur l’apprentissage et la participation scolaire dans 52 pays d’Amérique latine et d’Afrique sub-saharienne. Dans tous les cas, l’enseignant en tant que professionnel doit déployer l’art et la science de l’enseignement pour faire dans chaque situation pédagogique des choix pertinents susceptibles d’alléger la charge cognitive de l’apprenant et faciliter les apprentissages. Or, Goigoux (2011) déplore le fait que la pensée politique contemporaine en éducation soit excessivement binaire, les chercheurs et systèmes éducatifs étant sommés de choisir leur camp.

Dans le cadre d’une pédagogie éclectique, il est possible de choisir ce que chaque approche offre de positif (Goigoux, 2011 ; Puren, 1994 ; Richer, 2007 ; Windmüller, 2007). Ainsi, selon les objectifs généraux et les principes directeurs du Curriculum éducatif du Nouveau- Brunswick au Canada, il n’est ni nécessaire ni souhaitable que l’enseignant adopte une approche pédagogique en exclusivité. Les Écoles Nouvelles au Guatemala et en Colombie ont également choisi avec succès des modèles intégrés dans une action combinée de plusieurs éléments efficaces liés aux pédagogies actives, à l’apprentissage collaboratif ou coopératif, au tutorat entre pairs (Craig, Kraft & du Plessis, 1998 cités par Gauthier, Bissonnette, Richard & Djibo, 2003 a).

Cette recherche a pris en compte la théorie de la charge cognitive de Sweller (1988) qui semble concilier les exigences du béhaviorisme de la PPO et celles du socio- constructivisme de l’APC, dans le cadre d’une approche éclectique.

De la démarche de recherche

La population de cette recherche se trouve en zone urbaine et est constituée des élèves de CM1 des écoles primaires publiques francophones à plein temps du département du Mfoundi dans la région du Centre au Cameroun. Elle se caractérise par des effectifs pléthoriques dans les salles de classes, un faible niveau de réussite scolaire et des origines socio-économiques diverses. Un échantillon de 1572 élèves répartis en 5 sous-groupes expérimentaux en a été prélevé et la recherche expérimentale a été utilisée avec un plan avant-après consistant à comparer le groupe expérimental (GE) au groupe témoin (GT) avant et après les expérimentations à l’aide du test de Z.

Les hypothèses expérimentées dans cette recherche sont en lien avec la réussite scolaire des groupes d’élèves et prennent appui sur des stratégies de soutien et de régulation dans la gestion des processus d’enseignement-apprentissage. Elles intègrent des stratégies d’enseignement explicite visant l’autonomisation des apprenants (modelage en cas de difficulté, enseignement par association des concepts, enseignement systématique des stratégies d’apprentissage, enseignement explicite des valeurs du groupe-classe, utilisation fréquente des rétroactions) et l’utilisation de situations-problèmes didactiques, d’intégration et d’évaluation. Elles ne s’éloignent pas de ce que les enseignants savent déjà qu’ils doivent faire, mais elle le leur fait mieux faire (figure 1).

Les enseignants du groupe expérimental ont été formés, outillés de diverses ressources pédagogiques telles que les fiches de préparation de leçons, les fiches de déroulement de leçons, les guides à l’usage des enseignants, des canevas de leçons, des schémas et tableaux, des cartes, des jeux qui variaient en fonction des hypothèses. Ils ont ensuite été encadrés et accompagnés pendant 6 mois. Les notes ont été recueillies à la suite des évaluations faites suivant les procédés habituels. Les élèves ont été soumis à un questionnaire en fin d’expérimentation, dans le but de recueillir des données sur leur perception des nouvelles stratégies utilisées.

Figure 1 Modèle d’enseignement utilisé dans la recherche

Des résultats

Ils ont été recueillis au départ et au terme de la recherche.

Difficultés des enseignants à gérer le processus enseignement/apprentissage

L’observation des pratiques d’enseignement au départ de la recherche combinée aux entretiens menés a permis de constater que ces derniers éprouvent d’énormes difficultés dans la gestion des apprentissages et de la classe.

Tableau 1 : Appréciation globale des pratiques d’enseignement

Ces résultats sont représentés sur le graphique suivant :

Graphique 1 Appréciation globale des pratiques

L’observation des pratiques des enseignants montre qu’elles sont très structurées malgré l’utilisation de situations didactiques généralement fictives et inappropriées, la rareté des stratégies de soutien et d’autorégulation à l’usage de l’apprenant, l’utilisation inadéquate des situations d’intégration et d’évaluation.

Motivation des élèves pour les apprentissages

Un questionnaire remis aux élèves au terme de la recherche a permis de constater que les nouvelles stratégies utilisées par les enseignants leur permettaient de mieux :

-comprendre le sens des apprentissages (95,48%) ;

-avoir envie de s’impliquer dans les apprentissages (95,16%) ;

– être capable d’apprendre tout seul (91,28%) ;

– être capable de mobiliser les ressources pour résoudre des problèmes (90,06%) ;

– être capable de choisir et utiliser le matériel d’apprentissage (87,60%);

– avoir envie de travailler en groupe (96%) ;

– être capable d’aider les camarades dans leurs apprentissages (97,09%);

-avoir envie de prendre des responsabilités pour améliorer l’environnement (94,38%).

Dans l’ensemble, les élèves jugent favorablement (93,38%) les nouvelles stratégies utilisées par les enseignants, ce qui augure d’une meilleure motivation pour les apprentissages (graphique 2).

Graphique 2 Perception par les élèves des nouvelles stratégies utilisées par les enseignants

Notes moyennes séquentielles avant et après l’expérimentation

Les notes moyennes séquentielles obtenues par les élèves dans le groupe expérimental et le groupe témoin avant l’expérimentation (fin de première séquence) et après (fin de la cinquième sixième séquence) sont présentées dans le tableau suivant :

Tableau 2 : Notes séquentielles des élèves avant et après expérimentation

En soumettant ces notes à une comparaison statistique par le test de Z, les résultats suivants ont été obtenus :

Tableau 3 : Comparaison des statistiques de notes du groupe expérimental et du groupe témoin avant et après l’expérimentation

Il se dégage de ce tableau que le groupe expérimental et le groupe témoin sont homogènes au départ de la recherche. Après expérimentation, on observe une différence significative. Plus précisément, les notes du groupe expérimental sont plus élevées que celles du groupe témoin (graphique 3).

Graphique 3 Comparaison des moyennes générales du groupe expérimental et du groupe témoin avant et après expérimentation

Ces résultats confirment l’efficacité des pratiques éclectiques intégrant d’une part des stratégies d’enseignement explicite orientées vers le soutien à l’apprentissage en vue de l’autonomisation des apprenants, et d’autre part, l’utilisation de situations-problèmes.

Conclusion

Les approches pédagogiques sont complémentaires quelles que soient leur arrière- plan théorique. L’enseignant en tant que professionnel doit effectuer selon une approche éclectique des choix judicieux de situations d’apprentissages, d’activités et de processus adaptés au contexte de sa classe. Les résultats obtenus confirment les points de vue de plusieurs auteurs selon lesquels une logique de compétences peut très bien se conjuguer sous différents paradigmes épistémologiques (Perrenoud, 2008 ; Roegiers, Philippe & Miled, 2010), et le fait que le système éducatif soit très centralisé avec la définition des programmes nationaux d’enseignement n’est pas incompatible avec une grande marge de manœuvre des acteurs (Bressoux, Bru, Altet & Leconte- Lambert, 1999). Il faut simplement éviter de faire l’amalgame entre les approches, afin de pouvoir analyser et clarifier le statut et l’apport de chacune dans le cadre de la réforme éducative (Roegiers & Al, 2010).

L’adhésion des enseignants aux innovations pédagogiques doit passer par leur formation et leur accompagnement dans la mise en œuvre des stratégies qui cadrent avec ce qu’ils savent déjà faire. Pour cela, l’expérience d’enseignement et la participation à des programmes de formation pédagogique ne sont pas de grands facteurs prédictifs dans la compétence des élèves (Harbison & Hanushek, 1992 cités par Gauthier & Al, 2003a). Ce qui est important, c’est que les enseignants comprennent et voient assez d’exemples de pratique des pédagogies qui leur sont proposées, qu’il y ait plus de supervision, plus de soutien matériel (Craig, Kraft et du Plessis, 1998 cités par Gauthier et Al, (2003 a) et des stratégies nouvelles de formation des enseignants (Fonkoua, 2006).

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