Compréhension de quelques facteurs d’intégration du numérique dans les établissements d’enseignement secondaire au Gabon Carelle Ariana Moualou Nzigou moualounzigou@yahoo.fr Jacques Ginestié jacques.ginestie@univ-amu.fr

Résumé

Cette étude vise à identifier les facteurs susceptibles de favoriser une intégration durable des TICE dans les établissements d’enseignement secondaire au Gabon. Elle vise à éclairer la compréhension des processus complexes à l’œuvre dans les politiques de développement d’intégration des Technologies numériques dans les pratiques éducatives dans un pays qui connaît des difficultés de tous ordres pour mettre en œuvre et généraliser ces usages. Le but de cette communication est de repérer quel usage est fait actuellement par des enseignants, que ce soit au niveau privé ou au niveau professionnel, afin de faire émerger quelques-uns des éléments qui caractérisent leur activité et le discours qu’ils construisent pour se positionner par rapport à ce développement professionnel.

Mots clés

Usage, activité, numérique, pratiques  professionnelles

Introduction

Cette étude s’inscrit dans le cadre plus large d’un travail qui porte sur le développement de l’usage du numérique dans le système éducatif gabonais. Nous nous intéressons ici aux pratiques des enseignants afin d’identifier les facteurs qui peuvent favoriser l’intégration des TICE dans leurs pratiques pédagogiques dans le contexte des établissements d’enseignement secondaire du Gabon. Comprendre les moteurs qui orientent les choix qu’ils font, ou ne font pas, d’avoir recours à ces  technologies nous renseignent sur ces processus complexes de développement de leur intégration dans l’enseignement. Pour cela, nous sommes partis de la description de leurs pratiques habituelles, pour qualifier ces éléments qui contribuent à l’intégration pédagogique de ces technologies.

Au Gabon, cette préoccupation de développement des TICE dans l’enseignement est d’actualité depuis 1999 MEN (2001). Elle s’appuie sur l’affirmation d’une réelle volonté de changer les méthodes d’enseignement même si, cette question semble soulever de nombreuses controverses quant à sa faisabilité, son efficience ou sa nécessité. Le système éducatif gabonais se caractérise par de nombreuses carences, qu’il s’agisse des conditions de travail, des équipements ou de la formation des acteurs, qui impactent directement son bon fonctionnement et en font un des systèmes éducatifs les moins performants (Ginestié et al., 2006 ; Ginestié et Bekale Nze, 2014 ; Ginestié et al., 2012 ; Ginestié et al., 2004). Ces carences sont très souvent liées, au départ, à des déficits chroniques en matière d’infrastructures (électrification, téléphonie, ordinateurs en nombre insuffisant, connexion à Internet) mais pas seulement. Elles rejoignent, voire servent de justification, à des déficits tout aussi chroniques liés aux politiques de déploiement et d’accompagnement des technologies numériques dans les établissements scolaires et, plus généralement, dans l’ensemble du système éducatif. Les plans successifs visant le développement de ces usages se sont heurtés aux mêmes difficultés de financements, de déploiement des infrastructures, de déficit d’accompagnement technique et formatif et sont tous pour l’instant des échecs plus ou moins importants.

Les différents établissements de Libreville, à l’exception de quelques établisse- ments privés, ne répondent à aucune norme. Les bâtiments sont vétustes, certains n’ont pas d’électricité, les salles de classe manquent de tables, de bancs, de tableaux. Au-delà de l’affirmation politique mentionnant plusieurs actions en cours de réalisation ou en projet l’intégration pédagogique du numérique dans l’enseignement gabonais demeure un problème crucial. La très grande majorité des établissements n’ont aucun équipement si ce n’est quelques postes à l’usage exclusif des directions et des administrations et, dans les rares établissements où l’on trouve des équipements pédagogiques, à l’exemple du lycée technique national Omar Bongo, leur intégration dans les pratiques pédagogiques ne semble pas effective. Autrement dit, les trop rares initiatives des pouvoirs publics d’intégration de ces technologies dans les établissements ne sont pas une condition de leur utilisation pédagogique ; contrairement à des affirmations souvent avancées par les différents acteurs, le problème ne se réduit pas au déficit de politiques de déploiement de ces technologies.

Cadre de l’étude

Notre étude s’est déroulée dans les établissements d’enseignement secondaire de Libreville. Bien que le pays aspire à une dynamique de développement du numérique  avec une ambition de réduction de la fracture numérique, seuls quelques lycées ont inscrit dans leur programme des enseignements liés au numérique. Ces lycées instituent l’informatique comme discipline scolaire, fermant la porte à l’intégration de ces outils dans les organisations pédagogiques des autres enseignements. Ces enseignements d’informatique ne répondent à aucun curriculum explicite et formalisé, ni à aucune institutionnalisation. La grande majorité des enseignants n’ont pas de formation à cet usage des TICE. La diversité des situations renforce les déséquilibres, d’un lycée à l’autre, d’une classe à l’autre, d’un enseignant à l’autre, et génère de nombreux dysfonctionnements, qui impactent directement l’efficacité interne et externe du système éducatif.

Plus généralement, le système éducatif gabonais connaît de graves difficultés en raison d’importants taux de redoublement ; l’âge moyen des élèves à un niveau de scolarité donné est particulièrement élevé, les taux de réussite au baccalauréat sont significativement faibles. Le décalage entre les performances du système éducatif et les besoins du pays est particulièrement important ; il met à mal toute l’organisation socio-économique et menace la stabilité nationale. Par exemple, un tel système contribue significativementaux dérives de corruption (comme le « négoce » des moyennes scolaires, des bulletins de note, des certificats de naissance, etc. ; et qui touchent aussi bien l’administration scolaire que les administrations connexes) ; cela participe également du renforcement d’économies parallèles, tels le marché de l’emploi dans le secteur informel. Cette défaillance généralisée du système éducatif existe depuis l’école primaire, et en passant par le collège et jusqu’au lycée, voire au-delà à l’université (Ginestié, 2008).

Selon l’Institut de recherche sur l’économie de l’éducation, l’enseignement secondaire général se caractérise par des effectifs pléthoriques avec des ratios d’élèves pouvant atteindre 120 élèves par classe. Cette situation particulièrement difficile est liée à un accroissement de l’accès à l’éducation pour tous – cette massification n’est pas accompagnée d’un développement approprié des infrastructures scolaires. En 2007, 69 établissements répartis dans tout le pays accueillaient 96 058 élèves ; la démographie particulière du Gabon, avec une forte densité de population à Libreville et dans sa périphérie, contraste largement la couverture scolaire du pays avec de larges zones à très faibles effectifs et d’autres qui connaissent des sureffectifs endémiques. Par ailleurs, le système scolaire gabonais manque cruellement de débouchés pour les élèves ; la faible couverture des voies professionnelles et technologiques, le faible taux de réussite aux différents baccalauréats, l’offre très limitée de formations universitaires sont autant d’indicateurs des difficultés structurelles du système éducatif gabonais (Ginestié et al., 2006).

Plusieurs travaux (Shafika et al., 2005 ; Tina, 2005 ; Fonkoua, 2006) montrent que le renforcement des capacités au travers de la formation est un élément essentiel dans le développement de l’usage des TIC. Dans le contexte des usages pédagogiques, le facteur humain doit être privilégié ; les actions des enseignants, ou leur inaction, en la matière joue un rôle déterminant sur la pérennité des évolutions de pratiques quant à l’intégration du numérique à l’école. De nombreuses controverses partagent la communauté éducative en Afrique, chacun trouvant des raisons d’argumenter sa position à partir des travaux qui analysent ce déploiement dans le reste du monde (Rathgeber et Ofwona Adera, 2000 ; Newhouse, 2002 ; Ken Lohento, 2003 ; SchoolnetAfrica et al., 2003 ; COMPETICE, 2004 ; Lebrun, 2004, 2005 ; Tchameni, 2007). De ce fait, malgré les difficultés qui contraignent l’usage du numérique dans les établissements scolaires de Libreville, bon nombre d’enseignants, à titre privé bien souvent, utilisent les TIC. De fait, de tels usages, personnels ou professionnels, à leur initiative personnelle ou non, favorisent-ils le processus d’intégration de ces technologies dans les processus d’enseignement- apprentissage ? Cette identification des usages personnels des enseignants doit nous permettre de comprendre s’ils influencent leurs pratiques pédagogiques, ou tout au moins leur opinion sur l’intérêt d’un tel usage sur l’efficacité des organisations pédagogiques. Cette communication apporte quelques éléments de compréhension de ces usages et de leur impact sur les perspectives de développement de l’usage du numérique dans le système éducatif gabonais.

Méthodologie

Les données de cette étude ont été recueillies auprès d’enseignants de Libreville de six établissements publics (lycée national Léon Mba ; lycée Paul Indjendjet Gondjout ; collège d’enseignement secondaire d’Akébé ; collège Bessieux ; collège Bâ Oumar ; institut Immaculée conception) et un établissement privé (lycée Djoué Dabany). Nous nous sommes intéressés aux enseignants des deux sexes et de disciplines scolaires différentes, qu’ils utilisent ou non les technologies numériques, quel qu’en soit l’usage qu’ils en font et quel que soit leur niveau d’expertise. Ces résultats sont présentés dans les tableaux ci-dessous. En outre, nous avons adressé 200 questionnaires et avons eu en retour 50 réponses d’enseignants exerçant dans un de ces sept établissements. Voir le tableau ci-dessous :

Tableau 1 : Ce tableau présente la population totale d’enseignants après l’administration du questionnaire

Enseignants	Nombre prévu de répondants	Nombre réel de répondants
	200	50 (30 H ; 20 F)

 La répartition de ces enseignants dans les établissements se fait de la manière suivante : voir les tableaux ci-dessous, qui font ressortir le nombre d’enseignants selon le sexe et selon la caractéristique de l’établissement.

Le tableau 2 ci-dessous présente la population totale d’enseignants selon le genre. 

	Nombre	% observation
Féminin	20	40 %
Masculin	30	0 %
Total	50	100 %

 Ce tableau 3 fait ressortir la répartition des enseignants selon le type d’établissements.

	Nombre	% observation
Public	42	84 %
Privé	8	16 %
Total	50	100 %

 Pour notre étude, nous avons uniquement utilisé des questionnaires et n’avons travaillé qu’avec les volontaires. Pour chacune de ces disciplines le nombre d’enseignants est représenté de la manière suivante.

Le tableau 4 ci-dessous montre comment sont répartis les enseignants selon la discipline enseignée.

	Nombre	% observation
SVT	7	14 %
Mathématiques	5	10 %
Sciences Physiques	3	6 %
Espagnol	3	6 %
Anglais	11	22 %
Français	11	22 %
Italien	1	2 %
Histoire-Géographie	5	10 %
S.E.S	3	6 %
Philosophie	1	2 %
Total	50	100 %

Les enseignants de notre étude ont une expérience professionnelle différente comme le montre le tableau suivant qui présente la répartition des enseignants selon leur ancienneté dans l’enseignement.

Le tableau 5 suivant donne les caractéristiques des sujets selon leur ancienneté dans l’enseignement.

	Moyenne = 2.04 Écart-type = 1.14
	Nombre	% observation
Moins de 10 ans	23	46 %
10 ans à 19 ans	10	20 %
20 à 29 ans	9	18 %
30 ans et plus	8	16 %
Total	50	100 %

 Dans le cadre de l’utilisation de l’outil informatique la grande majorité des enseignants s’en servent quotidiennement dans leurs pratiques professionnelles comme on peut le voir dans le tableau ci-dessous.

Ce tableau 6 présente le pourcentage des enseignants selon l’utilisation ou non de l’ordinateur.

	Nombre	% observation
Oui	45	90 %
Non	5	10 %
Total	50	100 %

En outre, dans le cadre de ce travail, aucun enseignant parmi les 50 sujets interrogés ne pratique un enseignement intégrant les TIC. Toutefois, ils utilisent l’ordinateur pour réaliser certaines activités comme on le voit dans le tableau ci-après qui nous permet de voir quelles sont les activités les plus réalisées par les enseignants.

Le tableau 7 ci-dessous fait ressortir les différentes activités réalisées par les enseignants à l’aide de l’ordinateur.

	Nombre	% observation
Sans réponse	1	2 %
Saisie et préparation des cours	43	86 %
Téléchargement des cours concernant la matière	30	60 %
Navigation sans importance	2	4 %
Communication  (MSN, Facebook)	20	40 %
Utilisation du courrier électronique	35	70 %
Téléchargement musiques, films, vidéos	14	28 %
N’a jamais utilisé l’ordinateur	4	8 %
N’a jamais utilisé Internet	4	8 %

Résultats de l’étude

Pour présenter nos résultats, nous allons croiser les deux principales variables à savoir : l’usage ou non des TIC par les enseignants et les différentes activités réalisées sur l’ordinateur avec les variables sexe, discipline, ancienneté, caracté- ristique de l’établissement. Le but sera de voir s’il existe un lien en croisant ces variables entre elles.

Utilisation des TIC par les enseignants

Sur les 50 enseignants, 5 déclarent ne pas utiliser l’ordinateur. Nous allons examiner ce qui permet de caractériser cette utilisation en fonction du genre.

1. Ce tableau 8 représente le croisement entre la variable sexe et l’usage des TIC par les enseignants.

	Oui	Non	Total
Féminin	17	3	20
Masculin	28	2	30
Total	45	5	50
p = 0,34 ; Khi2 = 0,93 ; ddl = 1 (NS) La relation n’est pas significative

Les résultats du tableau montrent qu’il n’existe aucune différence significative entre le sexe du sujet et le fait ou non d’utiliser les TIC. Les enseignants qui ont répondu à notre questionnaire sont majoritairement des hommes à raison de 60 % contre 40 % pour les femmes. À cet effet, dans la mesure où il n’existe aucun lien entre ces deux variables, nous passons au croisement suivant.

1. Le tableau 9 ci-dessous présente la répartition des réponses données par les enseignants sur l’utilisation ou non des TIC en fonction de la

	Oui	Non	Total
SVT	7	0	7
Mathématiques Sciences Physiques Espagnol Anglais Français Italien Histoire-Géographie SES Philosophie	5 3 3 11 8 1 3 3 1	0 0 0 0 3 0 2 0 0	5 3 3 11 11 1 5 3 1
Total	45	5	50
p = 0,19 ; Khi2 = 12,42 ; ddl = 9 (NS) La relation n’est pas significative

Comme pour le tableau précédent, les résultats montrent que la relation entre le fait ou non d’utiliser les TIC et la discipline enseignée n’est pas significative. Toutefois, on voit à travers ces résultats que les enseignants de français et d’anglais sontles plus nombreux à se servir de ces outils au quotidien, à raison de 22 % chacun. Ils sont suivis par ceux de SVT (14 %) et des enseignants de mathématiques et d’histoire-géographie, à raison de 10 %. Nous pensons que le fait d’avoir plusieurs enseignants de matières différentes est très intéressant et cette diversité ne peut être que très utile dans la mesure où elle nous permet de dégager les tendances des enseignants selon leur spécialité d’enseignement en matière d’utilisation de l’ordinateur. Ces résultats nous éclairent sur la question initiale posée. En effet, les enseignants des disciplines littéraires sontplus utilisateurs des TIC que les autres. De fait, le développement du numérique pour l’enseignement dans les établissements a toute les chances de reposer sur les enseignants des domaines littéraires.

1. Le tableau 10 suivant présente le résultat du croisement entre les variables ancienneté et l’usage ou non des

	Oui	Non	Total
Moins de 10 ans 10 à 19 ans 20 à 29 ans 30 ans et plus	23 10 9 3	0 0 0 5	23 10 9 8
Total	45	5	50
p = < 0,01 ; Khi2 = 29,17 ; ddl = 3 (TS) La relation est très significative

Les résultats de ce tableau révèlent que la relation entre l’usage ou non des TIC et l’ancienneté des enseignants est très significative. En effet, on se rend compte que la grande majorité des enseignants utilisent les TIC. Seuls 5 déclarent ne pas en faire un usage. On peut alors conclure que l’usage des TIC est fonction de l’âge de l’enseignant : plus celui-ci est âgé plus il trouve difficile de servir de l’outil informatique. Les plus jeunes sont ceux qui maîtrisent les applications les plus courantes. Si les enseignants de 30 ans et plus sont minoritaires dans l’usage des applications, c’est qu’ils sont également minoritaires dans l’échantillon d’enseignants enquêtés. Le fait que les enseignants les plus jeunes soient intéressés à l’usage des TIC alimente l’espoir d’une transformation sociale basée sur une nouvelle culture, en l’occurrence celle basée sur les TIC. La différence observée au niveau de l’expérience des sujets montre clairement que les enseignants ont des avis partagés concernant l’usage des TIC dans leurs pratiques pédagogiques. Même si les enseignants plus anciens ne représentent rien par rapport à l’échantillon total certains enseignants nous disaient clairement que prendre du temps pour travailler avec un ordinateur est pour eux une charge de travail complémentaire qui viendrait s’ajouter à celle qu’ils ont déjà. Ce qui pose d’ailleurs le problème de la formation pour tous à l’usage de l’ordinateur, quelle que soit l’ancienneté.

1. Le tableau 11 suivant montre le résultat du croisement entre le type d’établissement et la variable étudiée à savoir : l’usage ou non des TIC.

	Oui	Non	Total
Public Privé	37 8	5 0	42 8
Total	45	5	50
p = 0,30 ; Khi2 = 1,06 ; ddl = 1 (NS) La relation n’est pas significative

Les résultats du tableau ci-dessus montrent qu’il n’y a aucun lien entre le type d’établissement et l’usage ou non des TIC par l’enseignant. Donc le fait pour un enseignant d’utiliser les TIC ne dépend pas de l’établissement dans lequel il enseigne. L’utilisation des TIC dans l’enseignement est un fait qui n’est pas très développé et varie d’un établissement à un autre en fonction de l’importance, de la formation, et des infrastructures disponibles. Le processus d’intégration des TIC dans les écoles du Gabon nécessite la mise en place d’un financement adéquat pour garantir l’accès aux ordinateurs et à Internet ainsi que leur utilisation.

Types d’activités

Les résultats suivants présentent les croisements effectués entre les activités réalisées par les enseignants et les variables sexe, discipline, ancienneté, type d’établissement.

1. Le tableau 12 ci-dessous représente le croisement entre le genre et le type d’activités réalisées par les

	Féminin	Masculin	Total
Sans réponse Saisie et préparation des cours Téléchargement des cours concernant la matière Navigation sans importance Communication (MSN, Facebook) Utilisation du courrier électronique Téléchargement musiques, films, vidéo N’a jamais utilisé l’ordinateur N’a jamais utilisé Internet	0 15 12 2 6 10 7 3 3	1 28 18 0 14 25 7 1 1	1 43 30 2 20 35 14 4 4
Total	58	95	153
p = – 0,18 ; Khi2 = – 11,48 ; ddl = – 8 (NS) La relation n’est pas significative

Les résultats montrent que la relation n’est pas significative. En ce sens le type d’activités que réalise chaque enseignant à l’aide de l’outil informatique ne dépend pas du genre. Dans certains établissements, les femmes sont en général moins présentes en comparaison des hommes ce qui pourrait expliquer dans une certaine mesure ces résultats. Nous n’allons de ce fait pas insister là-dessus et allons passer au croisement suivant.

1. Le tableau 13 ci-après présente le croisement entre les disciplines enseignées et le type d’activités réalisées

	SVT	Maths	Sc. Phys.	Esp.	Angl.	Fr.	Italien	H-G	SES	Philo.	Total
Sans réponse	0	0		0	0	1	0	0	0	0	1
Saisie et préparation des cours	7	5	3	3	10	7	1	3	3	1	43

Téléchargement des cours	6	3	3	2	7	5	1	1	2	0	30
Navigation sans importance	0	0	1	0	0	1	0	0	0	0	2
Communication (MSN, Facebook)	4	1	2	3	5	2	0	1	2	0	20
Courrier électronique	6	4	2	3	9	4	1	2	3	1	35
Téléchargement : musiques, films, vidéos	2	3	1	1	2	2	0	1	2	0	14
N’a jamais utilisé l’ordinateur	0	0	0	0	0	2	0	2	0	0	4
N’a jamais utilisé Internet	0	0	0	0	2	0	2	0	0	0	4
Total	25	16	12	12	33	26	3	12	12	2	153
p = 0,95 ; Khi2 = 53,47 ; ddl = 72 (NS) La relation n’est pas significative

Les résultats suivants laissent apparaître une relation non significative entre ces deux variables. Le type d’activités ne dépend pas de la discipline enseignée. Les enseignants pour la plupart réalisent le même type d’activités en utilisant l’ordinateur. Presque tous les enseignants qui ont participé à l’étude sont des utilisateurs des TIC. Les enseignants utilisent régulièrement l’outil informatique et savent s’en servir. Cependant, le degré d’utilisation est variable d’un professeur à l’autre. 43 enseignants (86 %) utilisent ces outils pour la saisie et la préparation des cours, et pour le téléchargement des informations en rapport avec la matière enseignée. On constate également un pourcentage élevé de 70 % envers l’utilisation du courrier électronique et de 60 % envers le téléchargement des cours concernant la matière enseignée. Ces trois affirmations constituent d’ailleurs les pratiques dominantes des enseignants. Ils sont certainement minoritaires, mais les résultats du tableau sur le type d’usages montrent que certains enseignants n’ont jamais été en contact avec l’ordinateur, ni par curiosité, ni lors des différents projets mis en place dans leur établissement. En effet, ils sont seulement au nombre de 8 (16 % de l’échantillon).

1. Ce tableau 14 montre le résultat du croisement entre l’ancienneté et les activités effectuées.

	Sans réponse	Saisie	Téléchargement	Navigation	Communication	Courrier électronique	Films, vidéos	Jamais utilisé l’ordinateur	Jamais utilisé Internet	Total
Moins de 10 ans 10 à 19 ans 20 à 29 ans 30 et plus	0   0   0   1	21   10   9   3	14   9   5   2	2   0   0   0	9   5   4   2	17   6   9   3	6   4   3   1	0   0   0   4	0   0   0   4	69   34   30   20
Total	1	43	30	2	20	35	14	4	4	153
p = < 0,01 ; Khi2 = 68,20 ; ddl = 24 (TS) La relation est très significative

Le résultat du tableau suivant montre qu’il existe une relation significative entre les types d’activités réalisées et l’ancienneté de l’enseignant. Les différentes tâches réalisées à l’aide de l’ordinateur sont le plus effectuées par les enseignants les moins expérimentés. Les enseignants les plus expérimentés (30 ans et plus) sont ceux qui travaillent le moins sur l’ordinateur. Ces résultats peuvent s’expliquer le fait que la préoccupation de l’intégration des TICE dans les établissements secondaires de Libreville est récente. De ce fait, les moins expérimentés et donc en contact avec l’ordinateur depuis l’université connaissent plus ou moins comment fonctionne un ordinateur et comment on peut s’en servir. Les plus jeunes ont eu une formation en informatique dans la formation initiale, ce qui révèle une plus grande culture informatique que les plus anciens. Les enseignants ont présenté des niveaux de maîtrise très différents concernant les compétences destinées à exploiter les TIC dans des situations de communication et de collaboration et sur celles également destinées à rechercher et à traiter des informations à l’aide des TIC. Ces compétences sont le reflet de leurs usages des moyens électroniques de communication et des moteurs de recherche et toute l’importance que les professeurs accordent à ces applications Internet. Malgré la grande importance que ces derniers accordent à certaines compétences avancées, ils se sont retrouvés à des niveaux de maîtrise très faibles de ces compétences qui sont entre autres les compétences destinées à créer des situations d’apprentissage à l’aide des TIC et celles destinées à développer et à diffuser des ressources d’apprentissage à l’aide des TIC. Bien que les enseignants utilisent et combinent déjà plusieurs applications des TIC dans leurs travaux personnels, ils restent encore à un niveau de compétences technologiques qui ne leur permet pas d’utiliser efficacement ces technologies dans leurs pratiques pédagogiques. Or, il faut essentiellement que ces derniers  maîtrisent ces compétences pour pouvoir exploiter tout le potentiel didactique des TIC et en faire un usage.

1. Le tableau 15 suivant montre le résultat du croisement entre l’établissement et les activités réalisées.

	Sans réponse	Saisie	Téléchargement	Navigation	Communication	Courrier électronique	Films, vidéos	Jamais utilisé l’ordinateur	Jamais utilisé Internet	Total
Public Privé	1 0	36 7	26 4	2 0	16 4	29 6	12 2	4 0	4 0	130 23
Total	1	43	30	2	20	35	14	4	4	153
p = < 0,96 ; Khi2 = 2,58 ; ddl = 8 (NS) La relation n’est pas significative

Comme pour les trois premiers tableaux, les résultats du croisement montre que le type d’activités réalisées ne dépend pas de l’établissement dans lequel on enseigne. Les établissements pour la plupart ne bénéficient que d’un accès limité au wi-fi, dont ne peuvent en profiter que les enseignants qui ont un ordinateur personnel. Plusieurs d’entre eux sont confrontés au problème du manque d’équipement. La grande majorité des enseignants utilisent l’ordinateur pour effectuer des travaux de niveau élémentaire (traitement et saisie de texte, recherche sur Internet, etc.). Toutefois, il s’agit là d’une situation potentiellement favorable mais insuffisante. En effet, Ringstaff et Kelley (2002) à cause de la complexité du processus d’intégration des TIC et du réseau, les ordinateurs sont accessibles occasionnellement aux enseignants et aux élèves dans les établissements scolaires. Dans plusieurs pays d’Afrique tous les enseignants ne possèdent pas un ordinateur à la maison comme c’est généralement le cas en Europe ou en Amérique du Nord où plus de 98 % des ménages ont un ordinateur (Karsenti et al., 2007), l’illusion que les TIC sont inaccessibles à tous leur paraît encore plus forte. Il y a encore très peu d’ordinateurs dans les écoles et cet outil reste encore très cher, et hors de portée de tout le monde. Selon ces auteurs, (Chéneau-Loquay et N’diaye, 1998 ; Selinger, 2001 ; Tunca, 2002 ; Draxler et Haddad, 2002 ; Murphy et al., 2002 ; SchoolNet Africa et al., 2003 ; Chisholm et al., 2004 ; Nyaki Adeya, 2004 ; Butcher, 2004 ; BECTA, 2005 ; Depover, 2005) toutes ces difficultés font ressortir le problème des infrastructures indispensables à l’utilisation des TIC dans les institutions d’enseignement.

Conclusion

Dans cette étude, nous nous posions la question suivante : les usages, personnels ou professionnels, pris en charge personnellement ou non par les enseignants, favorisent-ils le processus d’intégration de ces technologies dans les processus d’enseignement-apprentissage  ?

Pour examiner cette question, nous nous sommes intéressés aux déclarations des enseignants concernant leurs pratiques. Il s’agissait de voir leurs usages et les différentes activités réalisées par rapport au genre, à la discipline, à l’ancienneté et au type d’établissements.

Les résultats de cette étude montrent que les usages des TIC au secondaire varient d’un établissement à l’autre en fonction du statut de chaque établissement (public, privé, secondaire général, secondaire technique), du niveau scolaire, du contexte socioculturel, de la localisation de l’établissement etc. Les usages dépendent également de nombreux paramètres comme la capacité et la disponibilité des infrastructures, les compétences des enseignants à utiliser les TIC, etc. Dans certains établissements, les activités majeures dont bénéficient les enseignants et les élèves en matière d’utilisation des TIC se limitentà l’enseignement età l’initiation de l’outil informatique. Car, rendre l’ordinateur disponible et manipulable de façon régulière par tous les enseignants et les élèves, reste un idéal difficile à atteindre pour le moment. En outre, il existe une utilisation de l’ordinateur en tant qu’objet d’enseignement et d’apprentissage au détriment de l’utilisation de cet outil comme support à ces deux processus. Les enseignants utilisent généralement les TIC en l’occurrence l’ordinateur et l’Internet pour la saisie des notes, le téléchargement des documents, l’utilisation du courrier électronique, etc. Certes, l’utilisation des TIC par les enseignants semble diversifiée, mais reste limitée et peu imaginative sur le plan pédagogique. En effet, les enseignants du secondaire ont une excellente perception de l’importance des TIC pour leurs activités pédagogiques etde recherche et possèdent également des compétences de base en informatique pour adopter les TIC. Cependant, il faut renforcer ces compétences de base (le traitement de texte, les fonctions de base des logiciels de présentation, la recherche Internet, etc.) et leur permettre de développer les compétences technolo-pédagogiques avancées notamment celles qui permettent de développer et de diffuser des ressources d’apprentissage en se servant des TIC ; celles destinées à construire des contenus multimédias en utilisant les TIC ; celles qui peuvent servir à évaluer l’utilité de certains logiciels dans le cadre des activités d’apprentissage avec les élèves, etc. sur lesquelles ils restent à des niveaux de maîtrise encore très bas.

Le développement du numérique dans l’enseignement au Gabon tarde à se développer. En particulier dans les pratiques pédagogiques où les enseignants intègrent difficilement les TIC. Les obstacles qui entravent les usages pédagogiques des TIC étant de divers ordres, l’enseignement magistral reste prédominant dans les pratiques pédagogiques observées. Pourtant les TIC, en tant qu’outils  susceptibles de favoriser la massification de l’enseignement, peuvent avoir un effet multiplicateur et refondateur du savoir utile en Afrique où le matériel didactique est de plus en plus rare.

Malgré les aspects négatifs énumérés dans ce travail, ces résultats montrent que plusieurs facteurs et usages identifiés chez les enseignants sont susceptibles de favoriser l’intégration pédagogique des TICE dans les processus d’enseignement et d’apprentissage. Il s’agit, entre autres, de : la vulgarisation de l’outil informatique à travers l’agrandissement du parc informatique, une connexion Internet à haut débit, la multiplication des points Internet à l’école et la disponibilité des logiciels moins obsolètes ; la mise en place d’un temps d’accès et d’utilisation des TIC dans les établissements ; l’institution d’un plan de formation des enseignants à l’utilisation pédagogique des TIC.

En revanche, ils ne permettent pas de dire quelles sont les déclarations des enseignants concernant l’usage des TICE dans les processus d’enseignement et d’apprentissage, d’une part. Et d’autre part quels sont les effets de ces usages sur ces deux processus ? D’où la nécessité de regarder ces points dans une étude plus large que nous sommes en train de finaliser dans notre travail de thèse.

Bibliographie

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Chisholm, I., Dhunpath, R. et Paterson, A. (2004, juin). The use of ICTs in the curriculum in Bostwana, Namibia and Seychelles. For Saches: Commissionned by SADC EPSI.

Chéneau-Loquay, A. et N’diaye Diouf, P. (1998). Comment développer les usages des nouvelles technologies de l’information et de la communication pour les besoins de l’échange. Rapport d’une mission exploratoire au Sénégal, 18 au 24 avril, ministère des Affaires étrangères, secrétariat d’état à la coopération.

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