Modalités de formation initiale à l’enseignement à distance des langues africaines : les scenarios pédagogiques doivent-ils exclure le français ? Julia Ndibnu-Messina Ethé jundibnu@gmail.com Ernest Fokunang efokunang@yahoo.com

Modalités de formation initiale à l’enseignement à distance des langues africaines les scenarios pédagogiques doivent-ils exclure le français Julia Ndibnu-Messina Ethé jundibnu@gmail.com Ernest Fokunang efokunang@yahoo.com

Modalités de formation initiale à l’enseignement à distance des langues africaines les scenarios pédagogiques doivent-ils exclure le français Julia Ndibnu-Messina Ethé jundibnu@gmail.com Ernest Fokunang efokunang@yahoo.com

Résumé

Il convient de signaler que l’enseignement des langues africaines à distance dépend d’une bonne construction des scénarios pédagogiques, de la coopération réussie entre les tuteurs et les enseignants sur place et des langues de transmission des connaissances. Toutefois, les difficultés relatives à la présence du matériel informatique et d’Internet, à la diversité des approches pédagogiques et des matériels didactiques, à la situation tantôt monolingue et tantôt plurilingue du Cameroun conduisent cet article à proposer sur la base d’une étude quali- quantitative des interactions asynchrones, une approche bilingue (français-langues africaines) d’enseignement des langues africaines (LA).

Mot clés

Langues africaines, FLE, enseignement à distance, langue locale, tâches

Introduction

De nos jours, point n’est plus besoin d’apostropher les réflexions inspirées de la diversité linguistique, objet de débats et de préoccupations aux niveaux politique, culturel et éducatif. En effet, bien que l’Afrique compte près de 1000 langues sur les 3000 utilisées (dans le monde) pour des communications interpersonnelles, les enseignements se déroulent essentiellement en français dès l’école primaire. Aussi, le politique et les chercheurs camerounais ont-ils offert une voie d’utilisation et d’enseignement des langues camerounaises de l’école primaire à l’université (Tadadjeu, 1990 ; Mba, 2005 ; Assoumou, 2007 ; Ndibnu-Messina, 2013 ; Owona, 2012). Dépendamment des universités et des départements, les enseignements se déroulent soit dans la langue nationale à transmettre, soit en français et dans la langue à transmettre. Mais jusqu’à ce jour, très peu de prospections aussi bien dans les départements de langue, culture et littérature négro-africaine (camerounais) que dans ceux de français, se sont opérées en matière d’enseignement en ligne. Or, les premiers cours « à distance » sont apparus avec la révolution industrielle, à la moitié du XIXe siècle en Angleterre et aux États-Unis. Blandin (1999) et Bernatchez (2000) en attribuent le mérite à Pitman. L’Afrique, à travers le CNTEMAD (Centre national de télé-enseignement de Madagascar) forme près de 25 % des étudiants de l’enseignement supérieur du pays. En matière de langues, nous devons l’une des expériences interactives d’enseignement à distance du FLE (avec Internet) au projet Forttice (Soubrié, 2008). En Afrique, des projets de formations voient le jour au Maghreb (école d’été IFIC, 2013) et au Cameroun, les informaticiens se tournent vers la création des CD d’apprentissage des langues véhiculaires camerounaises comme le fulfulde, le beti-fang, le duala, le basaa, le medumba, etc. La première question qui surgit tourne autour de la taxinomie des langues au Cameroun : qu’appelle-t-on langue seconde ? Les autres questions, centrales à notre préoccupation, s’énoncent ainsi : quels seront alors les modèles d’enseignement à conserver pour prescrire les modalités d’un enseignement à distance ? Mais surtout, quelle serait la place du français lors de l’élaboration des scénarios et pendant les interactions virtuelles lorsque la langue seconde à transmettre est une langue locale camerounaise ?

À partir des modèles les plus récents d’enseignement des langues (L.M. Onguene Essono et C. Onguene Essono, 2002 ; Forttice, 2013) et d’une expérimentation (de 3 semaines) de construction des scénarios par les étudiants de master 2 au département de langue et littérature négro-africaine de Douala, la présente contribution vise à montrer que le recours à la première langue est primordial pour enseigner une langue seconde, encore plus, lorsqu’il s’agit de l’enseignement à distance de celle-ci. Les données recueillies mettent en évidence les difficultés de concrétisation de l’enseignement à distance au Cameroun et les moyens de remédiation. Dans cette contribution, nous insisterons plutôt sur la planification des tâches à prescrire et les langues à utiliser au cours de chaque activité pédagogique en ligne.

Problématique de l’enseignement des langues secondes à distance

La notion de langue seconde au Cameroun mérite une clarification dès qu’il s’agit de l’enseignement aussi bien en présentiel qu’à distance. Elle cesse pratiquement d’être la langue occidentale apprise à l’école après la première langue acquise dès  la maison (Adopo et al., 1997) pour devenir toute langue présente sur le territoire et enseignée à l’école. Wamba (2010) et Ndibnu-Messina (2013) vont plus loin en déclarant que « la langue seconde est celle que les locuteurs [natifs d’une certaine langue] utilisent quotidiennement dès qu’ils sont en âge d’être scolarisés, dans le commerce, les communications interpersonnelles incluant des langues et des cultures régionales différentes. Elle est apprise à la suite de la langue première ».

À ce titre, le français et les langues africaines secondes trouvent une « nouvelle » orientation dans l’enseignement en ligne, même s’il faut noter que les pratiques d’enseignement audio-vidéo synchrones sont de plus en plus répandues (Reffay et Betbeder, 2006), les plateformes d’apprentissage développent déjà des échanges asynchrones et synchrones et des visioconférences. Aussi s’associe-t-on à Tatiana Codreanu et Christelle Combe Celik (2012) pour affirmer que : « il y a un manque de recherche sur les médias non textuels et synchrones de la communication synchronisée par ordinateur (CMO) dans l’éducation et l’écart est plus évident quand il s’agit de la formation des professeurs de langues à utiliser cet outil pédagogique » (Hrastinski et Keller, 2007).

Si on considère les difficultés à construire des fiches et des scénarios pédagogiques et que l’Afrique, par ses divers plans d’action pour la promotion de la diversité culturelle et linguistique (UA, 2006 ; ELAN-Afrique, 2008 ; création du département de LCC, 2008) encourage l’usage des TIC dans tous ses secteurs de formation, la transmission à distance des quatre connaissances principales dépend de l’élaboration par/la formation des enseignants d’/à une bonne communication pédagogique multimodale. Malgré l’intense collaboration des informaticiens à la familiarisation aux outils multimédias, à la construction des plateformes d’enseignement en ligne, si les pédagogues ne maîtrisent pas eux-mêmes les implications pédagogiques de la formation en ligne des apprenants en langue seconde, se l’approprier pendant des cours de formation initiale ne garantirait pas l’amélioration de la transmission des connaissances.

Contexte de la recherche

En matière de langues, on observe une réelle volonté des États à protéger les langues minoritaires et des migrants. Plusieurs textes et recommandations voient le jour à l’exemple de :

  • la Déclaration universelle des droits linguistiques adoptée le 9 juin 1996 à Barcelone ;
  • les recommandations de l’Organisation internationale de la francophonie (OIF) pour l’enseignement du français avec les langues partenaires et celles du comité consultatif sur les langues nationales en 2005 ;
  • le CECRL en 2004 recommandant un protocole d’enseignement des langues en Europe ;
  • la convention sur la protection et la promotion de la diversité linguistique par l’Unesco en 2005 ;
  • le Plan d’action linguistique pour l’Afrique (PALA) en 2006 recommandant vivement l’intégration des langues nationales dans tous les domaines d’activité.

Plusieurs actes similaires peuvent être cités mais, aucune n’associe encore les TIC et l’enseignement des langues africaines pour une plus grande visibilité et accessibilité. Au Cameroun, Nkenlifack, Nangue, Demsong, Tckomokoua (2012) appartiennent à la catégorie des initiateurs de semblables projets et ne se limitent pas à la production des CD de langue. Ils (2012 :3) déclarent que « l’utilisation des TIC permettra de disposer d’outils modernes, souples et dynamiques dans le processus d’apprentissage et d’acquisition des connaissances [linguistiques]. Les TIC faciliteront donc le processus d’apprentissage et de diffusion généralisée des connaissances scientifiques (même d’autres langues) et stimuleront la créativité. »

Il faut néanmoins noter que leur proposition d’enseignement n’existe pas encore. Sans toutefois se limiter à l’apprentissage, utiliser l’enseignement hybride (présentiel et cours en ligne) développe un partenariat entre un public apprenant plus large et les pédagogues en plus d’une démonstration de la sauvegarde des langues africaines à travers l’usage d’outils numériques appropriés. Même le français y trouve des voies de promotion et d’extension lexicale. Aujourd’hui, on compte un grand nombre de CLOM ouverts par les universités françaises pour participer à la formation « gratuite » des personnes désireuses d’apprendre un domaine donné y compris le FLE. L’AUF offre des formations sur la conception et la mise en ligne des cours auprès des universités désireuses de former leurs enseignants.

Au niveau du contexte national, le contexte camerounais reste favorable à la promotion des langues nationales et des TICE. Plusieurs textes de lois et conventions marquent cette attitude :

  • la Constitution de 1996 qui stipule l’enseignement de toutes les langues en présence sur le territoire camerounais ;
  • la loi d’orientation 1998 sur l’éducation et l’usage et enseignement des TIC ;
  • le projet ELAN appuyé par l’AUF pour la promotion des langues au Cameroun ;
  • la création des départements d’informatique et de langues et cultures camerounaises à l’École normale supérieure de l’université de Yaoundé

Quant au contexte pédagogique de la présente recherche, il s’inscrit dans le cadre des recherches en TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement). L’expérimentation menée conjointement avec une étudiante en Ph.D 1 (avec laquelle nous avons construit une plateforme) sur l’enseignement hybride a favorisé une première expérimentation d’enseignement des langues camerounaises dont les résultats seront présentés ci-dessous.

  1.  Bilounga Gaelle (professeur des lycées en TICE et étudiante en master en linguistique).

Cadre théorique

La courante étude s’inscrit non seulement dans le champ des recherches en enseignement médié/assisté par ordinateur mais aussi dans celui des recherches en didactique des langues secondes. Notre cadre théorique, interdisciplinaire associe la linguistique, la pédagogie et l’informatique.

L’approche fonctionnelle proposée par les linguistes Mary Finocchiaro et Christopher Brumfit pour l’enseignement-apprentissage de la L2 vise à rendre les élèves capables de communiquer et d’interagir avec les représentants de la langue cible (Karshukova, 2004). Cette approche se focalise sur le but de l’utilisation de la langue. En effet, « l’accent de l’apprentissage est mis sur la communication, sur ce que celui qui parle fait ou veut faire par l’intermédiaire du discours (par exemple présenter quelqu’un, inviter quelqu’un, demander à quelqu’un de faire quelque chose, parler de quelque chose, etc.) » (Karshukova, 2004 : 67).

Les interactions sur la plateforme ENALC 1 (nom de la plateforme mise sur pied) sont analysées sur la base des variations interdiscursives qui offrent une chance de « trouver une base ferme pour construire sa démarche, si elle se fonde sur les indices qui, dans le texte ou le document, signalent les entailles qui, dans l’intertexte, deviennent altérations et variation » (Peytard et Moirand, 1992 :149). Afin de justifier l’usage exclusif d’une langue, il a fallu se référer aux échanges et codes entre tuteurs et apprenants, entre les tâches adressées aux apprenants et les réponses fournies sur les forums (compréhension des énoncés, de la langue utilisée, rédaction de la réponse dans une langue donnée) qui peuvent orienter négativement les instructions pédagogiques.

Dans une perspective pluridisciplinaire et multimodale telle que définie par Develotte, Guichon et Kern (2008), il convient de préciser l’importance de la langue de transmission dans la médiation et la relation apprenant/ordinateur/tuteur. Dans le cadre de ces interactions pédagogiques, les langues africaines permettent de (au cours de l’enseignement du français L2/LE) :

  • consolider les connaissances acquises tout en établissant une passerelle qui favorise l’apprentissage de l’écrit et de la lecture des LA et du français ;
  • « proposer des modalités de travail destinées à donner aux apprenants la possibilité d’assumer la responsabilité personnelle de leur apprentissage » (Schmidt, 1990) tout en les automatisant par un usage de la langue à laquelle ils sont habitués.

C’est pour répondre aux besoins de médiation, d’apprentissage dans un environnement connu, quoique nouveau et dans le souci de construire/de faire

  1. https://sites.google.com/site/edlcam2013/extra-credit?previewAsViewer=1

construire des scénarios pédagogiques qui tiennent compte de tous les aspects cognitifs de l’apprentissage-transmission, que nous avons cherché à mettre en évidence l’apport des L1 dans l’apprentissage des L2 dans un système asynchrone de communication. D’autres chercheurs comme Brudermann (2013), Combes (2005), Arthaud (2007) encouragent l’association d’une approche interactionnelle et du cognitivisme « en donnant aux apprenants la possibilité de réaliser ultérieurement des exercices d’entraînement et d’approfondissement ajustés aux besoins de chacun ». Cependant, la part audiovisuelle (visioconférence) n’entrant pas dans nos objectifs d’apprentissage, il a fallu inventorier l’apport des étudiants en formation initiale pendant l’élaboration et l’utilisation des scénarios pédagogiques car ceux-ci sont formés en tant que concepteurs et tuteurs.

Objectif et hypothèses de la recherche

L’objectif de cet article est de décrire la démarche de conception des scénarios pédagogiques par les étudiants en formation initiale. Bien que l’apprentissage soit centré sur la compréhension et l’exécution des tâches, les tuteurs devraient développer une sensibilité aux différents besoins des apprenants, aux aspects linguistiques à transmettre, au contexte plurilingue et à une méthodologie adaptée à ces découvertes. De plus, « les tâches, définies comme un ensemble d’actions réalistes qui donnent lieu à une production langagière répondant à un besoin social, semblent constituer un bon compromis pour la prise en compte de ces paramètres [sociolinguistiques et culturels], notamment parce qu’elles impliquent un enracinement dans le concret et une orientation vers un résultat. » Brudermann (2013). Il semble donc impératif de faire construire des scénarios pédagogiques respectueux des langues de transmission et des langues à transmettre, fonctionnant comme des promoteurs de l’apprentissage des langues africaines et du français dans un cadre hybride d’apprentissage.

De l’apprentissage des langues africaines à l’EAD au Cameroun

L’approche culturelle est utilisée pour faciliter un enseignement oral des langues africaines en milieu monolingue. Développée par Assoumou (2010), l’APCU se fonde sur la littérature orale comme les berceuses, les chantefables, les proverbes, les devinettes, etc. pour transmettre les langues camerounaises nanties ou non d’un matériel didactique. Mba (2013), par contre, se base sur les langues développées pour expliquer la priorité pour les futurs enseignants de comprendre les écarts entre les différentes variantes. Il certifie donc la nécessité de transiter d’un premier standard vers la norme voulue dans la langue camerounaise à enseigner. Les précédents chercheurs s’enracinent dans la démagogie de l’enseignement

d’une langue camerounaise à ceux de cette langue et, qui plus est, la parlent déjà. Candelier (2004) et Ndibnu-Messina (2013) rompent la tendance de l’enseignement en milieu monolingue. Le premier intervient avec le projet « ja-ling » qui prône l’ouverture à toutes les langues en considérant les langues en présence. La deuxième voudrait un enseignement qui parte de la langue première de l’apprenant pour atteindre la langue enseignée, souvent par traduction et interculturalité. Malgré toutes ces approches didactiques, très peu d’études envisagent l’enseignement des langues par l’informatique du point de vue des linguistes. Essono (2002, 2008) énonce une théorie de l’usage de l’informatique pour un enseignement de toutes les matières, Djeumeni (2010) dans sa thèse analyse les difficultés des enseignants à s’imprégner des TICE et Soubrié (2008) propose par le projet Forttice des plateformes d’expérimentation d’enseignement du français langue étrangère montées par ses étudiants de master.

Il est évident que la présente recherche s’inscrit dans ces champs pédagogiques et l’expérimentation tient compte des paramètres culturels, linguistiques, pédagogiques et informatiques. Avec l’association des TIC, il semble nécessaire de souligner les limites de l’usage de l’informatique qui implique principalement les centres multimédias des lycées de la ville de Yaoundé et la connexion Internet non permanente.

Méthodologie de la recherche

Les tuteurs et les apprenants

Les séances d’apprentissage des langues africaines ont débuté une semaine après celles du français langue seconde et étrangère. Pour le projet Forttice 2013, les premiers tuteurs étaient trois étudiantes en master de l’université Stendhal (Grenoble 3), futures enseignantes de FLE et une enseignante de FLE de l’université de Douala chargée d’assurer le présentiel et l’encadrement de vingt élèves professeurs anglophones issus de différentes filières de l’École normale supérieure de l’enseignement technique. Quant à la deuxième phase, les tuteurs étaient composés de 4 étudiants en master de langues africaines et linguistiques dont une formée en informatique/TICE à l’École normale supérieure de l’université de Yaoundé 1 pour une population de 15 lycéens volontaires (âgés entre 12 et 14 ans des classes de 6e et 5e) au lycée d’Ekounou, nanti d’un campus numérique. Aucun des apprenants retenus ne maîtrisait une langue camerounaise, comme c’est le cas pour la majeure partie des jeunes âgés entre 0 et 14 ans (Bitjaa, 2000 ; Ndibnu-Messina, 2013 ; Mba, 2013).

Les compétences recherchées chez les tuteurs étaient les suivantes :

  •  la connaissance des structures morphosyntaxiques des langues africaines (particulièrement celles bantoues) ;
  • la connaissance de l’outil informatique et d’Internet ;
  • avoir suivi le séminaire de formation à la conception des cours articulés autour de diverses tâches ;
  • avoir enseigné une langue camerounaise ou le FLE au lycée ;
  • avoir exploité au moins une fois une plateforme d’enseignement des langues de manière asynchrone ;
  • maîtriser au moins deux langues dont une officielle et  une camerounaise

Lorsque les tuteurs travaillaient, ils se référaient à l’enseignant de langue sur place pour une appréciation des scénarios proposés aux élèves et sur la qualité des exercices proposés. Ils produisaient ces scénarios en se référant aux quatre étapes suivies lors de la coopération avec Forttice : prise de contact avec les apprenants, connaissances des besoins des apprenants (pour Forttice) et connaissance du programme d’enseignement des langues camerounaises en classes de 6eet 5e (pour ENALC), conception des fiches pédagogiques ou des scénarios pédagogiques (pour les LA, utilisation de l’approche par compétence et pour le français, l’approche actionnelle) et analyse conjointe (tuteur et chercheur) des difficultés de transmission liées à l’instrument verbal utilisé.

Recueil et analyse des données

Il a été question de recueillir auprès des apprenants et des tuteurs leurs impressions sur l’apprentissage des langues camerounaises en ligne à travers :

  • un questionnaire situé à la fin de la plateforme et recueilli après expérimentation ;
  • les tâches de compréhension et de production de texte par les exercices proposés dès la deuxième page ;
  • deux genres de scénarios exploités : celui exclusivement en langue maternelle et celui mêlant la L01 et une langue locale.

Les écrans de travail sont capturés conformément à l’approche proposée par Kerbrat-Orecchioni (2005) afin de transcrire certaines réponses et d’interpréter les difficultés d’interactions et de compréhension des exercices proposés. Les apprenants avaient également la possibilité d’écrire à chaque tuteur ou sur un forum pour exprimer leurs difficultés et leurs plaintes. La prise en compte des feedbacks exprimés a constamment permis la régulation de l’apprentissage et l’amélioration du dispositif.

Les séances d’enseignement

Trois séances marquent l’expérimentation de l’enseignement des langues camerounaises au lycée d’Ekounou pour 15 séances avec la langue française. Le projet Forttice a débuté en février 2013 et s’est achevé en début avril par une séance d’autoévaluation des apprenants. La période de mai marque la fin des activités  académiques au Cameroun, il a donc été aisé de trouver des ordinateurs libres pour les 15 apprenants volontaires. Les résultats présentés dans la présente étude ne concernent que l’expérimentation de l’enseignement des langues camerounaises à partir de ce premier qui demeure jusqu’ici inachevé en attendant l’apport des experts.

Figure 1 Première page du site httpssites.google.comsiteedlcam2013

Figure 1 Première page du site httpssites.google.comsiteedlcam2013

Analyse des résultats

Les activités pédagogiques et les interactions

Activités des formateurs :

  • Construire des tableaux phonologique et alphabétique contrastant deux langues au moins dont une est le français.
  • Construire de courts textes traduits en français avec proposition des exercices de vocabulaire et de grammaire (phrases à trous, QCM) avec proposition de
  • Proposer des exercices de construction de récits sur les cultures marquantes du Cameroun et proposer des moyens d’évaluations de ceux-ci.
  • Répondre aux questions posées dans les

Proposer des thèmes pouvant être débattus sur 3 semaines amenant des réflexions sur la qualité identitaire aujourd’hui.

Quatre principales pages (qu’on ouvre avec des entrées situées à la page d’accueil) conduisent les activités des apprenants. La page d’accueil, présente les raisons d’existence du site. Cette page oriente l’usager vers les différentes tâches permettant la réalisation des objectifs d’apprentissage. La première page est principalement en français et des termes en langues africaines y sont insérés pour débuter la sensibilisation à l’apprentissage de celles-ci. Elle introduit des thèmes culturels et d’actualité mondiale à débattre sur un forum créé sur une page Facebook. La deuxième page quant à elle propose des exercices en QCM (d’abord) et des exercices de reconstruction des phrases avec des morphèmes proposés à cet effet. Ces tâches surviennent après des explications concernant la syntaxe basique de la langue enseignée (beti-fang). La troisième page, elle, présente des exercices de vocabulaire et de syntaxe avec des phrases à trous et quelques exercices de rédaction.

Les interactions suivent le schéma ci-après :

Les interactions suivent le schéma

Les interactions suivent le schéma

Les administrateurs ici font référence aussi bien aux enseignants capables de construire et de scénariser une séance d’enseignement ou encore les tuteurs (étudiants, enseignants disponibles accompagnant les apprenants). Ils peuvent parfois s’associer aux informaticiens ou bénéficier des deux formations comme les étudiants de linguistique et de FLE actuellement.

Quelles performances ?

Nous observons que les apprenants se sont largement investis à la lecture des première et deuxième pages. L’alphabet phonétique a posé problème aux apprenants francophones qui ne sont accoutumés qu’à celui français. Les phones problématiques sont : [ǝ], [ŋ],[ɛ], [ɱ]. À ce propos, la majeure partie des apprenants répondait (à la dernière page) qu’il vaudrait mieux trouver un alphabet aussi simple que celui

du français. Pourquoi ces assertions de facilités ou de difficultés au niveau des contrastes entre les langues en présence ?

La construction des morphèmes et des lexèmes était aisée chez les apprenants car ils pouvaient se référer à leur syllabaire et autres manuels de lecture souvent en classe. Cependant, lorsqu’il s’agissait de regrouper des lettres (phones) pour former un mot, alors, l’enseignant en présentiel détectait deux réactions : l’engouement de certains qui opérationnalisaient cette tâche comme une activité ludique, proposant plusieurs mots et celle du découragement total dû (selon les apprenants) à une limitation de leur imagination. Le pluriel a constitué un véritable problème de la construction du mot à celle de la phrase en passant par le syntagme. Les classes nominales n’étant pas des articles comme en français, il était difficile d’obtenir un 100 % de bonnes réponses lorsque cette tâche était proposée car 50 % de ce type de tâches, quel que soit le tuteur, était uniquement expliqué dans la langue d’enseignement. Ce qui expliquerait le type d’erreurs des apprenants.

Exemple :

Classe nominale 1 dont le pluriel se réalise avec la classe nominale 2 : m-/mi-(cl1)à b-/bǝ (cl2)

m-ot ‘personne’ à bot ‘personnes’ mi-ninga ‘femme’ àbininga ‘femmes’

Les apprenants trouvent mais par contre ils ont tous tendance à produire n-kukuma (sg)àbi-nkukuma (cl3 et cl4) et non mi-nkukuma (cl4) qui est la bonne réponse.

Assistés de leur enseignant, les élèves ont pu reconstruire les phrases à trous, certains après plusieurs essais comme le graphique ci-après l’illustre après un exemple de tâche.

Exemple :

  • Traduire en ewondo les mots suivants :
Traduire en français les mots suivants

Traduire en français les mots suivants

 

 

  • Traduire en français les mots suivants :

Veste, garder, légumes amers, pauvre, veillée festive, gardien.

La traduction de la langue maternelle au français semblait plus facile que celle inverse du fait que les enfants tendent à exprimer une meilleure compréhension de la langue mais présentent de grandes difficultés d’expression orale. Pour la construction des phrases, des mots comme « b pám », « mininga », « v g », « àtán » sont proposés. On constate que les difficultés syntaxiques présentées par les élèves en français sont identiques dans les LA. Au moment de produire ces phrases au singulier lorsqu’elles sont au pluriel et vice versa, plusieurs apprenants éprouvent de sérieux problèmes répertoriés également au niveau des rédactions aussi bien générales que thématiques.

Performances des élèves dans les tâches coordonnées par leurs enseignants

Performances des élèves dans les tâches coordonnées par leurs enseignants

Graphique 1 : Performances des élèves dans les tâches coordonnées par leurs enseignants

Quelles conclusions ?

La première conclusion repose sur l’aspect hybride de l’enseignement et l’accompagnement des tuteurs et des enseignants. Il est noté que le présentiel assure mieux les explications des tâches, des théories linguistiques à travers la traduction. Même si les LA sont utilisées sur le scénario, elles ne servent que pour l’apprentissage des langues de manière simultanée s’il n’y a pas l’assistance d’un pédagogue.

En outre, l’absence d’interaction par visioconférence a limité l’apprentissage des tons pour les LA. Les apprenants devaient se fier uniquement à ce que leurs instructeurs prodiguaient comme conseil de repérage des tons lexicaux et grammaticaux. Il est alors recommandé que la prochaine plateforme mette au point un système d’accompagnement par visioconférence (Skype ou autre interface).

Les manuels didactiques dans leur disparité ne desservaientpas l’apprentissage ou l’autoapprentissage. Il est préférable que les lycées adoptent pour une langue africaine donnée un manuel, de préférence bilingue (LA et français) comme celui de Jean-Marie Essono (2012) sur l’ewondo. Ainsi, les plateformes respecteraient non seulement les programmes du ministère des Enseignements secondaires mais aussi les manuels qui assistent les enseignants. Elles compléteraient mieux les cours en salle de classe et le français serait la langue de transition pour créer une harmonie entre toutes les langues en présence en milieu plurilingue.

Les difficultés d’accès à Internet amènent à privilégier une connexion réseau dans un lycée ayant un centre multimédia. Les enseignants se serviraient de ce réseau pour améliorer les acquis de leurs élèves et évoluer vers un auto apprentissage des langues en régulant la lecture, la compréhension des textes et les exercices qui ne sont pas des évaluations sanctions mais plutôt des normes d’autoévaluation.

Conclusion

Bien que cette expérimentation soità ses débuts etque les difficultés informatiques ont souvent réorienté les objectifs de la recherche, il a été possible de constater que :

  • les pédagogies des LA développées par différents linguistes peuvent être introduites dans toute construction de scénario pédagogique ;
  • les TICE sont des partenaires idéaux pour un enseignement hybride et les enseignants en classe collaborent harmonieusement avec les tuteurs dans l’accompagnement des apprenants ;
  • l’utilisation exclusive d’une seule langue contraint les apprenants monolingues à fournir plus d’efforts et ceux plurilingues à se concentrer sur un seul objet, annihilant ainsi leurs réelles capacités ;
  • le français joue le rôle de passerelle entre plusieurs langues en situation francophone et favorise implicitement l’acquisition des langues africaines pour les débutants.

Les futures expérimentations se proposent de collaborer avec les inspecteurs pédagogiques pour que soient harmonisés les manuels d’enseignement au lycée et que l’enseignement hybride devienne un leitmotiv pour la formation en langue seconde.

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Wamba, R.D. (2010) L’émergence d’un sujet plurilingue en Afrique francophone subsaharienne comme gage d’intégration régionale et d’accès à la modernité. Dans Bitjaa Kody (dir.), Universités plurilingues et diversité linguistique. Paris : Harmattan-Cameroun  L’Harmattan.

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