RAIFFET 2008 Comment s’organiser pour aider les élèves à acquérir des compétences professionnelles Michel Martin

Comment s’organiser pour aider les élèves à acquérir des compétences professionnelles
Michel Martin

Summary

New technologies of information and the use of didactized models do not succeed in raising neither the level nor the number of pupils being intended towards the technological ways. Such tools are not releases of new practices and seem to act rather like amplifiers of existing practices. Why the pupils mistaken are and which are the difficulties which they encounter? For any very complex object interesting to know and represented by technical design, it is  necessary to break up the usual reference, into multiple objects and under-objects, named and defined then accompanied by animated in 2D sketches. One then supports his assimilation with something of already known, and thus the construction of adequate mental representations. The pupils can recognize what they have already in their head, in order to design and produce a satisfactory answer. We will see that for other more or less technical disciplines, this model of communication is declined, according to the level of the available pupil’s knowledge, and according to the level of complexity of any object.

Introduction

Actuellement, l’implantation massive des nouvelles technologies de l’information (TIC), et l’usage intensif de maquettes didactisées auprès des élèves de seconde, première et/ou de terminale en sciences et technologies industrielles (STI), ne réussissent pas à augmenter le niveau des résultats aux examens ni le nombre d’élèves se destinant vers ces voies. Nous pensons, comme le souligne Poisson (2003), que de tels outils ne sont pas en soi des déclencheurs de pratiques nouvelles et semblent agir plutôt comme des amplificateurs de pratiques existantes. Sur de multiples objets d’étude, on copie ce qui se fait et/ou on empile des compétences diverses au fur et à mesure de leur apparition ! Avec l’auteur, nous avons constaté que de tels dispositifs se proposant d’être modernes et sur mesure sont alors plus transmissifs, normatifs et prescriptifs que des cours magistraux. Cela ne peut donc pas convenir pour la plupart des élèves de l’enseignement scientifique, technique et professionnel vu le niveau de complexité inhérent aux systèmes techniques de référence. Dans ce domaine, nous voulons montrer qu’il existe des obstacles récurrents à combattre mais aussi des invariants sous-jacents, c’est-à-dire des savoirs essentiels pouvant constituer une base générative capable de favoriser l’apprentissage de connaissances relatives à tout objet d’étude et d’assurer le développement de compétences professionnelles fiables. Essayons d’abord de définir la cause principale des difficultés rencontrées par les élèves. Si l’on prend l’exemple d’un élève de STS, spécialité Maintenance Industrielle, pour qu’il obtienne la compétence CP2 pendant le stage en entreprise, il doit montrer qu’il a les qualités requises pour analyser le fonctionnement d’un bien, c’est-à-dire qu’il doit maîtriser de multiples sous-compétences (CP21, CP22, etc.), face au problème de dysfonctionnement du système technique représenté par des dessins techniques. Finalement, lors de la soutenance de son rapport de stage, l’élève sera évalué par la mesure de l’écart entre la ou les solutions qu’il propose et celle que chacun des membres du jury aura conçue pendant l’exposé. Par conséquent, les élèves doivent aussi connaître et savoir présenter clairement les relations entre les différentes parties évoquées dans la situation technique. Pour l’expert, formateur ou professionnel de l’industrie, cela va de soi ! Pour les apprenants, il en est tout autrement car chaque document technique est porteur de messages techniques (compliqués et univoques) et donc très difficiles à comprendre. Dans de telle situations on sait, d’après les travaux de Rogalski et Samurçay (1993), que les documents impliqués sont principalement à base de dessins techniques représentant des systèmes très complexes à analyser et en bon état de fonctionnement ! Or, depuis de très nombreuses années, rappelons avec Vérillon et Rabardel (1993) puis Vérillon (1996), que la difficulté de l’apprentissage et de la maîtrise du dessin technique est soulignée de manière récurrente par les enseignants qui évoquent les échecs nombreux et durables des élèves mais aussi par les industriels qui se plaignent des performances insuffisantes des sortants du système éducatif dans ce domaine. Comment aider les élèves à acquérir des compétences professionnelles dans de telles situations où l’usage du dessin technique est irrévocable ?

Quelques points intéressants vis-à-vis de l’enseignement du dessin technique

Afin de mieux percevoir l’importance et la portée des éléments didactiques et pédagogiques issus des travaux de notre thèse (Martin, 2003), sur lesquels nous allons nous appuyer dans la suite de ce travail, abordons quelques points intéressants à noter vis-à-vis du dessin technique. Pour mémoire, Petinarakis et Sénore (1995), nous rappellent que chaque dessin ou représentation externe en suppose une autre, cachée derrière ou plutôt dessous et cela jusqu’à ce que l’on décide d’arrêter l’analyse qui va en montant de la fonction globale jusqu’à la fonction technique la plus élémentaire, c’est-à-dire jusqu’à la justification de la liaison entre une pièce A et une pièce B. Sachons aussi, comme l’indique Montagnan (1947), qu’un mécanisme n’est pas qu’un simple agrégat, ses éléments ne sont pas que des grandeurs sommatives représentées sur un dessin technique. Pour l’auteur, un mécanisme peut être défini comme s’il était constitué d’un ensemble d’éléments mécaniques dont la forme résultante varie avec les liaisons imposées aux éléments composants. Une machine est donc mieux qu’une fonction de plusieurs variables, elle est une fonction de fonctions. Au lieu de tenir compte de ces points de vue déterminants selon nos travaux, Martin (2003), seule l’approche géométrique par les dessins semble compter ! En construction mécanique, il est établi selon Deforge (1981), qu’une vue en perspective est une source indéniable de renseignements. Or, les chercheurs de l’IREM (1998), ont constaté qu’une très grande majorité d’élèves, sortant du collège ou entrant au lycée, considèrent toute figure 3D ou toute vue en perspective comme si ce n’était qu’une figure 2D. Cela signifie que les élèves ne savent pas lire naturellement les dessins en perspective, contrairement à ce que pensent aujourd’hui de nombreux enseignants ! D’autre part, nous ne développerons pas ici les travaux portant sur les situations où le seul remède aux blocages consiste à sélectionner en amont les élèves déjà autonomes et compétents. Cela ne nous convient pas non plus car nous savons, comme le souligne Leplat (1991), que chaque individu ne naît pas compétent mais qu’il le devient. De plus, ce que les élèves savent faire aujourd’hui en collaboration (avec une personne plus capable qu’eux), ils sauront le faire tout seuls demain, selon l’expression de Vygotski (1934, p. 355). Nous pourrions aussi parler de l’apprentissage sur le tas ou par imitation mais, selon notre interprétation de Pastré (1999, p. 410), il y a un problème car lorsque ce type d’apprentissage est efficace on ne sait pas pourquoi et à quoi cela est du. Pour l’apprentissage du dessin technique à l’aide des nouveaux modeleurs numériques cela se pratique déjà, selon Leveiller (1999). Mais, pour des étudiants en école d’ingénieur par exemple, cette modalité semble poser de nombreuses difficultés d’apprentissage liées à l’implantation numérique de la C.A.O. se faisant de manière concomitante avec l’acquisition du raisonnement propre à la conception, d’après Landjerit (1999). Aujourd’hui, vu les travaux de Debon (2006, p.164), on ne peut plus ignorer que l’usage et donc l’efficacité des technologies deviennent très dépendantes des ingénieries individuelles et collectives qui les exploitent, nous allions dire qui les apprivoisent, sans sur- dimensionner ou nier leur place. De la même manière, Bertrand (2006), souligne que bien des études montrent que les effets d’apprentissage ne proviennent que des situations pédagogiques construites avec ou sans objet technique et non de ces objets techniques.

De nos travaux, quels savoirs peuvent former une base générative ?

Nous allons donc interpréter les multiples productions réalisées par des élèves de seconde et/ou des étudiants de S.T.S., sujets de nos expérimentations, comme étant les résultats propres à différents dispositifs de formation à l’étude, plus ou moins numérisés. A partir des données empiriques issues de telles situations expérimentales, plusieurs éléments fondamentaux sont à retenir pour acquérir une meilleure compréhension du fonctionnement de l’élève mais aussi du fonctionnement des objets à enseigner, Hadji (1999, p. 21). Cela nous conduira à ajouter un quatrième pôle dit de ressources éducatives, au sens  de Poisson (2003) ou pôle de communication, au sens de Altet (1994), pour toute situation socioprofessionnelle à base de dessin technique, puisque l’adaptation de ce média aux compétences et aux représentations des élèves est une question importante, voire la plus préoccupante qui mérite vraiment d’être traitée, selon notre interprétation de Rabardel et Weill-Fassina (1992), afin que les élèves puissent acquérir toute compétence professionnelle fiable face aux systèmes techniques, devenant de plus en plus complexes. Trois phases déterminantes émergent de nos travaux. Cela concerne la préparation de trois types d’Aides. Il s’agit d’abord de l’aide double fonctionnelle et structurelle ou ADFS, permettant aux élèves de s’y retrouver parmi la multitude de choses étudiées. Ensuite, nous parlerons des aides sur les entrées, constituant une médiation épistémique nécessaire et indispensable aux élèves afin qu’ils comprennent ce à quoi correspond ce qui leur est demandé ou ce dont on parle dans les questions mais aussi au niveau des ressources éducatives fournies plus ou moins numérisées. Enfin, nous définirons les aides sur les sorties, constituant une médiation pragmatique nécessaire et indispensable aux élèves pour qu’ils explicitent ce qu’ils ont compris. Ces aides favorisent la conception et la production de réponses ou d’artefacts satisfaisants, notion à prendre au sens de Béguin (1994, p. 28).

Quels sont les points fondamentaux de l’aide double fonctionnelle et structurelle ?

Tout comme le système technique à étudier, le dessin d’ensemble le représentant (voir la figure 1 ci-dessous), forme un tout indissociable et tous les objets techniques le constituant sont dessinés en même temps quelle que soit leur importance alors que dans la réalité fonctionnelle, à un instant donné et en fonction de ce qu’il y a à faire, chacun des éléments n’est pas égal à l’autre et se distingue ou non en fonction de ce qu’il signifie. Tout comme Mucchielli (2005), nous pensons que dans un tel fatras phénoménal, l’esprit humain met spontanément les choses en relation, mais pas forcément en les rangeant dans la bonne catégorie. Quel type d’organisation et/ou d’analyse fiable proposons-nous aux enseignants afin qu’ils puissent aider leurs élèves à s’y retrouver parmi tout ce qui est étudié. Nous avons montré (Martin, 1996) que les sujets rencontrent toujours des difficultés lorsque l’approche est uniquement structurelle, c’est-à-dire lorsque les renseignements fournis ne concernent que la signification des formes géométriques, composant la structure de l’objet à dessiner. Les sujets rencontrent aussi des difficultés lorsque l’approche est uniquement fonctionnelle, c’est-à-dire lorsque les renseignements donnés ne concernent que les rôles à jouer par les objets. Enfin, nous avons encore constaté qu’une approche double structurelle puis fonctionnelle, apporte de nombreux blocages n’entraînant aucune production effective de la part des sujets, c’est-à-dire aucun dessin ni schéma cinématique architectural, selon le cas. Les travaux effectués par Martin (1996) et (1998), à la suite de Rabardel (1982), Rabardel, Neboit & Laya (1985) confirment et montrent que pour des dessins techniques représentant uniquement les formes et la structure des objets techniques et/ou technologiques, c’est leur interprétation première en terme de fonctionnalité technique qui constitue la condition essentielle à leur compréhension par les sujets. Il convient de parler d’abord de ce qu’on veut faire (de la fonction) avant de dire comment on fait pour le faire.

Figure 1 exemple d’assemblages en vue 2D et 3D

Figure 1 : exemple d’assemblages en vue 2D et 3D

Dans de telles entreprises didactiques et pédagogiques, où il s’agit de ranger les multiples objets et sous-objets techniques et/ou technologiques issus de la décomposition, voyons d’abord si ceux-là ont un rapport avec la partie commande ou plutôt avec la partie opérative du système technique. Ensuite, nous utiliserons le principe en 3 temps rapporté par Richard (1995, p.72). En partant du niveau le plus inférieur, c’est-à-dire de celui à partir duquel se trouve le système technique à étudier avec les élèves. Il va falloir circuler niveau après niveau à chaque fois décomposé en trois branches munies de blocs pour atteindre à partir de l’un d’eux l’ultime niveau supérieur où se trouvera finalement l’élément fonctionnel que l’on cherche à atteindre afin d’aboutir à la connaissance parfaite de sa forme. Comme dans nos pratiques habituelles d’enseignement, la figure 2 représente un niveau qui se décline ici vers trois branches au bout desquelles se trouvent trois blocs. D’abord, il y a le bloc des pré- requis correspondant à ce qui est donné, ce qu’il faut connaître avant le début de l’action à réaliser vu le niveau où l’on se trouve : c’est ce qu’on prépare. Ensuite, il y a le bloc des requis, c’est-à-dire ce qui va être demandé de faire vu ce qui est donné ou déjà connu :  c’est ce qu’on fait vraiment, c’est l’étape la plus importante des trois. Enfin, il y a le bloc des post-requis, c’est-à-dire ce qui est obtenu par rapport à ce qui était demandé : c’est ce qu’on obtient après avoir fait et qui sera utile pour la suite de l’analyse.

Figure 2 Application concrète de l’aide double fonctionnelle et structurelle

Figure 2 : Application concrète de l’aide double fonctionnelle et structurelle

Cette manière de faire, propre à nos travaux, peut s’appliquer pour tous les niveaux. Ici, nous avons écrit à chaque bloc la fonction ou le rôle de ce qui est fait mais toujours cité en premier par un verbe conjugué à l’infinitif, comme pour définir les objectifs pédagogiques des situations-problèmes. Sous le verbe, décrivant la fonction on inscrit le nom de la structure. Depuis le premier niveau de la partie étudiée, nous avons des paquets de trois branches pour mettre dans ce cadre formel tout élément développé. Pour ce qui est écrit dans les blocs, cela dépend des spécificités du thème étudié. Avec une flèche, on oriente la lecture d’un bloc à l’autre (sur la figure 2 le niveau NSG donne trois niveaux (NTG, NTC et NTD).

A la fin du processus d’analyse, il existe toujours un point de détail à ne pas négliger

Comme dans nos pratiques habituelles, la fin du processus d’analyse nous amène de manière originale à la définition de trois structures a, b et c, comme le montre la figure 3. Deux fois de suite, dans une division en deux (1-2), l’un des éléments décrits est plus pertinent que l’autre car il est prioritaire dans l’exécution de l’action décrite. Ici, le chemin à suivre pour atteindre la définition de F1, c’est-à-dire la forme b (voir les trois trous taraudés de la Plaque 2 sur la figure 1), ne correspond plus aux paquets de trois fois trois ! Nous avons identifié aussi les chemins qui ne conviennent pas, comme si on s’y prenait de manière maladroite ou gauche pour les éliminer après. Nous pensons que cela correspond à ce que Platon, appelle l’amour qualifié de gauche, justifié par ailleurs, Martin (2000,

1. 213). A partir du dessin d’ensemble de la figure 1 et en tenant compte des figures 2 et 3, (voir figure 3) c’est-à-dire de ce que nous appelons l’ADFS, il semble alors possible aux élèves d’un certain niveau de pré-requis, de simuler mentalement l’opération du mécanicien- monteur, réalisant la liaison qui consiste ici à fixer le module pince sur la plaque 2 (NTG).

Figure 3 définition des trois structures

Figure 3 : définition des trois structures

A partir de telles ressources, les élèves doivent imaginer que l’on va en premier lieu emboîter la plaque 2 dans le module pince car cela doit se faire avant de mettre des vis  pour lier le module pince de manière fixe et démontable dans la plaque 2 grâce à des trous taraudés déjà réalisés. De telles performances, inaccessibles pour la plupart des élèves sont propres aux acteurs capables, pragmatiques et agissants, au sens de Pastré et Rabardel (2005).

Quels sont les points fondamentaux sur lesquels portent les Aides sur les entrées ?

Sachant que pour toute communication technique établie entre experts, Weill-Fassina et Rabardel (1985), ont souligné l’importance et le rôle d’instrument de simulation que joue cet outil graphique qu’est le dessin technique, nous avons pensé qu’à partir du dessin d’ensemble partiel, il serait judicieux d’illustrer l’ADFS définie précédemment par de multiples croquis associant sans cesse des stratégies ascendantes à d’autres descendantes, au sens de Hoc (1987, p.65). Dans nos expérimentations, vu l’ampleur et les différents types de renseignements à fournir aux sujets, nous avons eu recours à un usage singulier de nouvelles technologies de l’information et de la communication pour répondre à leur demande. Chaque catégorie de sujets a pu avoir accès à des ressources pédagogiques distinctes afin que l’on puisse identifier par l’analyse de leurs productions, les facteurs susceptibles de favoriser voire d’amplifier l’autonomie cognitive des apprenants, selon les travaux de Debon (2006, p. 168). Lorsque le niveau de complexité de ce qui est demandé est trop élevé, vu le niveau de pré-requis des élèves, nous avons montré dans nos recherches, Martin (2003), et vérifié par nos pratiques, qu’une illustration graphique supplémentaire de l’ADFS est effectivement nécessaire afin de favoriser la construction par les sujets de représentations internes adéquates appelées aussi compétences incorporées, selon notre interprétation de Leplat (1995).

Figure 4 représentation statique l’effet de simulation nécessaire à la mise en compétences

Figure 4 : représentation statique l’effet de simulation nécessaire à la mise en compétences

Sur la figure 4 ci-dessus correspondant au dessin d’ensemble partiel, en lisant à partir du  1^er croquis placé à gauche au 4ième, nous pouvons imaginer succinctement ce que nous appelons le renforcement de simulation nécessaire à l’ADFS. Notons que les effets de la simulation permettent de focaliser l’attention des sujets sur telle partie plutôt que sur telle autre, selon Samurçay et Rogalski (1998). Les élèves placés sous un tel environnement numérique ont pu alors imaginer plus facilement le déroulement de l’ADFS et donc mieux assimiler ce à quoi correspondent les fonctions décrites puisqu’ils ont réussi majoritairement à produire le dessin de définition attendu. Nous avons qualifié de telles aides, favorisant la construction ou l’entrée de représentations internes adéquates, d’aides sur les entrées. Malheureusement, lorsque le niveau de complexité du dessin d’ensemble et/ou du système technique de référence est trop élevé par rapport au niveau de pré-requis des élèves, nous avons montré que cela est encore insuffisant pour faire le dessin de définition F1.

Quels sont les points fondamentaux sur lesquels portent les Aides sur les sorties

Pour favoriser l’explicitation, au sens de Pastré (1999, p. 410), des compétences précédemment incorporées, au sens de Leplat (1995), nous avons montré qu’une deuxième série d’aides dites aides sur les sorties est indispensable pour permettre aux sujets de s’exprimer, c’est-à-dire pour concevoir et produire des artefacts satisfaisants.

Figure 5 choix de quatre cartes parmi un jeu de 54 pour le dessin attendu de F1

Sur la figure 5, les images floues, au sens de Lebahar (1986), représentent ce que l’on est en train de concevoir tout en apportant un sentiment d’ouverture, vu le libre choix de ce que l’on veut exprimer par rapport à ce que l’on connaît, au sens de Barbot et Combès (2006, p.135). En s’accommodant, au sens de J. Piaget, de telles aides, les sujets reconnaissent sur ce qui leur est proposé quelque chose qu’ils ont déjà en tête. Ils comprennent alors de mieux en mieux ce dont il s’agit et finissent par produire le dessin en quatre vues de la forme F1, prouvant ainsi l’atteinte d’un niveau de compétences professionnelles.

En deux mots, que retenir de nos propos

Pour aider les élèves à acquérir des compétences professionnelles, nous venons de montrer succinctement qu’il convient aux enseignants de concevoir et de produire trois  types de ressources éducatives sophistiquées en fonction de la situation-problème choisie compte tenu du niveau de pré-requis des élèves tout en utilisant de manière pertinente les nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC). Reste donc à développer tout type d’instruments, au sens de Rabardel (1995), capables de réaliser des étayages essentiels pour une autonomie des apprentissages, au sens de Debon (2006,

1. 171), afin de favoriser la communication entre les enseignants et leurs élèves à propos du savoir (TICE).

Bibliographie

Altet M., (1994), La formation professionnelle des enseignants. Analyse de pratiques situations pédagogiques, P.U.F.

Barbot M.-J. et Combes Y. (2006), Penser le changement de paradigme éducatif lié aux TIC, in

Éducation Permanente N°160, p. 135.

Beguin P., Travailler avec la C.A.O. en ingénierie industrielle : de l’individuel au collectif dans les activités avec instruments, Thèse de Doctorat en Ergonomie, C.N.A.M., Paris, 1994, p. 28.

Bertrand C., (2006) : (Les) Technologies d’Information et de Communication pour l’Enseignement

Disponible sur Internet ; consulté 11-2006 : recherche.aix-mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/bertrand/index.html

Debon C., (2006), Autoformation et modèles pédagogiques repérables dans les formations médiatisées, in Éducation Permanente N°160, Pédagogie et Numérique, Contradictions ? Convergences ?, p.168.

Deforge Y., (1981), Le graphisme technique, son histoire et son enseignement, Champ Vallon. Hadji C., (1999), L’évaluation démystifiée, Paris, ESF éditeurs.

Hoc J.-M., (1987), Psychologie cognitive de la planification, PU Grenoble.

IREM. Strasbourg, (1998), Voir et raisonner : à la conquête de l’espace au collège, in Repères IREM, N° 33, 1998.

Landjerit B., (1999), Vers une démarche de conception intégrée, Séminaires du 5-7-1999 organisé à l’EUDIL par Macrez J.-P., in Technologies & Formations, N° 85, PYC Edition, pp. 30-35.

Lebahar J.C., (1986), Le travail de conception en architecture : contraintes et perspectives apportées par la CAO, Le travail humain, tome 49, n°1.

Leplat J., (1991), Compétence et ergonomie, in Amalberti R., Montmollin M. de, Theureau J., Modèles en analyse du travail, Liège, Mardaga, pp. 263-278.

Leplat J., (1995), A propos de compétences incorporées, Le développement des compétences, in

Éducation Permanente N° 123.

Leveiller A., (1999), Apprentissages premiers du dessin technique à l’aide des nouveaux modeleurs, in

Technologies & Formations, N° 85, PYC Edition, Juillet et Août, pp. 36-39.

Martin M., (1996), Méthode de formation pédagogique psychologique professionnelle, Mémoire de Maîtrise, CUEEP, Université des Sciences et Technologies de Lille, p. 105

Martin M., (1998), Méthode de formation pédagogique psychologique professionnelle, Mémoire de D.E.A., CUEEP, Université des Sciences et Technologies de Lille, p. 79.

Martin M., (2000), Pour une démarche d’apprentissage, plus scientifique que prescriptive, en technologie au lycée, Culture scientifique et culture technique à l’école, in Spirale N°26, Université Charles de Gaulle Lille3, pp. 187-220.

Martin M., (2003), Pourquoi et comment rendre pédagogique la communication technique, Thèse de Doctorat en Sciences de l’Éducation, Université des Sciences et Technologies de Lille, thèse non publiée.

Montagnan h., (1947), Dessin-technologie-travaux manuels…, op. cité.

Mucchielli A., (2005), Étude des communications : Approche par la contextualisation, Collection U, A. Colin Paris, p.52

Pastre P., (1999), L’ingénierie didactique professionnelle, in, Traité des sciences et des techniques de la Formation, Dunod, Paris, pp.403-417.

Petinarakis J.-P. et Senore D., (1995), Guide pour enseigner, concevoir, réaliser la technologie à l’école, CRDP Lyon, p. 27.

Poisson D., (2003), Modélisation des processus de médiation-médiatisation : vers une biodiversité pédagogique, in BARBOT M.-J. et LANCIEN T. (Dir.), Médiation, Médiatisation, Apprentissage, ENN Lyon.

Rabardel P., (1982), Influence des représentations préexistantes sur la lecture du dessin technique, Le travail humain, 45, 2, 1982, pp. 251-266.

Rabardel P., Neboit M. et Laya O., (1985), Les stratégies visuelles dans la lecture de dessins techniques : effets des objets représentés et de la compétence des sujets, in Le travail humain, 48, 4, pp. 359-371.

Rabardel P. et Weill-Fassina A., (1992), Fonctionnalité et compétences dans la mise en œuvre de systèmes graphiques techniques, in Intellectica N°15.

Rabardel P., (1995), Des hommes et les Technologies, approche cognitive des instruments contemporains, Paris A. Colin

Rabardel P. et Pastré P., (2005), in présentation Modèles du sujet pour la conception, dialectiques activités développement, Octarès Éditions, p.3.

Richard J.-F., (1995), Les activités mentales, Comprendre, raisonner, trouver des solutions, A. Colin,   p. 72.

Rogalski J. et Samurcay R., (1993), Représentations de référence : outil de contrôle d’environnements dynamiques, in Représentations pour l’action, Octares Éd, pp.183-207.

Samurcay R. et Rogalski J., (1998), Exploitation didactique des situations de simulation, Le travail humain, tome 61, N°4, pp. 334-359.

Verillon P. et Rabardel P., (1993), De l’analyse des compétences à l’élaboration des contenus : contribution de la psychologie et de la sémiologie à la conception en ingénierie didactique, in Espaces graphiques et graphismes d’espaces, La pensée sauvage, pp. 145-181.

Verillon P.,(1996), Approches psychologiques et didactiques en technologie, l’exemple du dessin technique Aster 22

Vygotski L., (1997), Pensée et langage, traduction de Françoise Sève, La dispute, Paris.

Weill-Fassina A, Rabardel P., (1985), Le dessin technique est un instrument graphique de pensée et de communication professionnel : points de repères, Le travail humain, tome 48 n° 4.

Résumé

De nouvelles technologies de l’information et l’usage de maquettes didactisées ne réussissent pas à élever le niveau ni le nombre d’élèves se destinant vers les voies technologiques. De tels outils ne sont pas en soi des déclencheurs de pratiques nouvelles et semblent agir plutôt comme des amplificateurs de pratiques existantes. Pourquoi les élèves se trompent-ils et quelles sont les difficultés qu’ils rencontrent ? Pour tout objet très complexe intéressant à connaître et représenté par du dessin technique, il est nécessaire de décomposer le système de référence en de multiples objets et sous-objets, nommés et définis puis accompagnés de croquis animés en 2D. On favorise alors son assimilation à quelque chose de déjà connu et donc la construction de représentations mentales adéquates. Les élèves peuvent reconnaître ce qu’ils ont déjà en tête, afin de concevoir et produire une réponse satisfaisante. Nous verrons que pour d’autres disciplines plus ou moins techniques, ce modèle de communication se décline selon le niveau de pré-requis des élèves et selon le niveau de complexité de tout objet