RAIFFET 2008 Élaboration de curricula selon l’approche par compétence avec l’objectif de contribuer à un développement durable Mourad Taha Janan, A. Bah, S. El Hani et A. Chacrone

Summary

This work deals with a possible methodology, for establishing curriculums of Technical and Professional Formations, falling under durable development objectives. We begin with an analysis of the approaches followed for the development of the curricula. Then, we propose a methodological approach taking in account the requirements of a sustainable development, namely : to maintain the integrity of the environment to ensure the health and the safety of the human communities and the ecosystems, for ensuring social equity to allow the full blooming of women and men, and finally for reaching economic efficiency to create a innovating economy and thrives. We choose, between the various possible approaches, for the Approach By Competencies (APC), by taking in account the various aspects which are attached there in the poor countries or under development. We also try more closely to determine the concerns of the various actors of the sustainable development, like by the outlets of the formations. Methodology is applied in two sections of high-level technicians training in the ENSET of Rabat.

Introduction

L’enseignement supérieur technique contribue au transfert à l’acquisition de la  connaissance de Techniques caractéristiques de l’époque contemporaine. En effet, la technologie est une dimension désormais essentielle de la culture. Elle participe au développement de capacités nécessaires à la formation de tous les jeunes, y compris les futures élites. Cette discipline d’enseignement répond, ainsi, à un impératif culturel et à une exigence de politique éducative en permettant une ouverture sur le monde moderne et sa compréhension. L’apprentissage technique revêt un caractère actif, du fait qu’il appréhende l’environnement technologique et cherche à concevoir et à mettre en œuvre des modes opératoires pour satisfaire des besoins didactiques. Ces étapes s’effectuent dans un contexte privilégiant le travail en groupe et la démarche de projet garantissant aux élèves de mieux apprécier tout l’intérêt des études techniques qu’elles soient didactiques ou professionnelles. Il s’agit de poser des problèmes, d’identifier et caractériser des besoins, de concevoir des solutions adaptées, d’effectuer des choix en tenant compte des contraintes techniques, économiques, environnementales, sociales et évaluer des résultats. Les enseignements technologiques et professionnels, de par leur nature et la pédagogie qu’ils impliquent, apportent ainsi une contribution certaine au développement durable.  Étant donné les rôles et fonctions des établissements d’enseignement supérieur, certaines actions prioritaires se dégagent : (i) accroître la pertinence de l’enseignement et de la recherche pour les activités et processus sociétaux qui favorisent l’adoption de comportements viables (de nouveaux métiers voient le jour spontanément et permettent de répondre à un besoin spécifique) ; (ii) améliorer la qualité et l’efficacité de l’enseignement et de la recherche en créant des mesures incitatives vraies pour le personnel qualifié ; (iii) réduire les écarts entre science, éducation et savoir traditionnel particulièrement au niveau de l’enseignement primaire et secondaire ; (iv) renforcer l’interaction avec les acteurs non-universitaires ; (v) généraliser l’accès aux connaissances scientifiques de qualité. L’évolution des systèmes économiques, sociaux et culturels et les transformations dans l’organisation du travail et dans les profils des métiers, d’une part, et les résultats des évaluations, notamment au niveau des programmes et des acquis scolaires, d’autre part, incitent le système éducatif à modifier sa mission et ses finalités et par là même les contenus de ses programmes scolaires. Ces facteurs internes et externes au système éducatif expliquent l’opportunité d’une réécriture ou d’une refonte d’un curriculum en l’actualisant et en l’aménageant en fonction de ces développements qui doivent se traduire selon ses modèles didactiques.

Différentes approches pédagogiques

L’éducation doit donc suivre cette demande sociale en aménageant des approches pédagogiques nouvelles, dont on perçoit l’évolution à travers les changements des modèles d’apprentissage interrogés pour construire le curriculum. Toutefois, la mise en place d’une rénovation pédagogique impliquant l’adoption d’une approche pédagogique fiable et efficiente, permettant la rénovation d’un programme, prend en compte les valeurs en vigueur dans le pays et les moyens mis à disposition par l’institution scolaire. Il convient de préciser que le degré de prescription d’un curriculum varie d’un pays à un autre selon le type de formation et le niveau d’autonomie à développer. Dans l’histoire de l’élaboration des programmes d’enseignement, on distingue divers cadres de référence pour l’organisation et la planification d’une séquence d’enseignement. La mise en œuvre rapide des contenus abordés sera visée aux travers du choix d’approches pédagogiques. On distingue trois principales logiques qui déterminent l’élaboration des programmes d’enseignement : (i) l’approche par projets, (ii) l’approche par contenus et (iii) l’approche par compétences.

Approche par projets :

Réaliser un projet constitue souvent un véritable défi, mais il permet aux formés de planifier leurs activités, de partir en quête d’informations pour répondre à leurs besoins personnels, culturels, scolaires ou sociaux, de prévoir des difficultés et de trouver des solutions à différents problèmes. Ils doivent donc s’approprier des méthodes de travail, les réutiliser et parfois en inventer. On peut donc dire qu’il s’agit là d’une importante source de motivation. L’approche par projets est une approche pédagogique qui favorise le développement de compétences, et pas seulement l’acquisition de connaissances. Cette approche invite l’enseignant à agir en tant que médiateur pédagogique privilégié entre l’étudiant et les objets de connaissances que sont les savoirs à acquérir. Cette démarche peut être réalisée en tenant compte à la fois des besoins et des intérêts des étudiants, de la planification de l’enseignant, du programme de formation et des compétences attendues. L’organisation des curriculums s’opère à partir de la délimitation de différentes catégories d’objectifs (généraux, spécifiques et opérationnels) qui permettent, certes, d’avoir des visées précises de l’enseignement, en définissant des savoir-faire variés.

Approche par contenus

La matière à enseigner est structurée selon des savoirs, des connaissances ou des concepts à faire acquérir selon une progression définie, en général, conformément à la logique propre à la discipline scientifique de référence. Mais, cette approche où prédomine quelquefois l’académisme ne permet pas de cibler suffisamment l’environnement technologique.

Approche par compétences

Nous nous proposons, pour éluder cette approche, dans un premier temps de partir des définitions d’une compétence et d’un curriculum ; de cerner l’une des entrées actuelles d’élaboration des programmes, celle qui est fondée sur l’approche par les compétences.

Selon Bernaerdt et al (non daté), une compétence est un ensemble intégré et fonctionnel de savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir, qui permette, face à une catégorie de situations, de s’adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets. La notion de compétence est aussi définie par Gilbert et Thionville (1990) comme un ensemble relativement stable et structuré de pratiques maîtrisées, de conduites professionnelles et de connaissances, que des personnes ont acquises par la formation et l’expérience et qu’elles peuvent actualiser, sans apprentissages nouveaux, dans des conduites professionnelles valorisées par leur entreprise. Il est à noter que deux approches différentes mais non contradictoires sont possibles pour l’adoption de l’APC (BIEF / 05.09.19), l’approche basée sur le développement de compétences de base, encore connue sous le terme pédagogie de l’intégration (De Ketele 1996 ; Roegiers, 2000, 2004) vise prioritairement à donner à tous les apprenants les compétences qui, concrètement, vont leur permettre de s’insérer dans le tissu socio-économique. On peut aussi parler de la compétence comme étant la capacité que possède une personne de porter un jugement de valeur dans un domaine dont elle a une connaissance approfondie. Cette capacité peut être synonyme d’habileté, du pouvoir, d’aptitude, de science, du savoir, qualification ou connaissance. Le curriculum désigne la conception, l’organisation et la programmation des activités d’enseignement/apprentissage selon un parcours éducatif. Il regroupe l’énoncé des finalités, les contenus, les activités et les démarches d’apprentissage, ainsi que les modalités et moyens d’évaluation des acquis des apprenants. L’approche par compétences trouve ses applications dans différentes composantes : (i) les curricula, (ii) les manuels scolaires, (iii) le système d’évaluation et la formation des enseignants. C’est une méthode d’élaboration des cours ou des programmes de formation qui consiste surtout à analyser avec rigueur les situations de travail dans lesquelles se trouveront les participants et déterminer, en conséquence, les compétences requises pour accomplir adéquatement les tâches et assumer les responsabilités qui en découlent. Elle permet ainsi la pertinence de la formation relativement aux besoins des entreprises et des individus ainsi que la reconnaissance des acquis et une grande implication des entreprises dans la formation. Les principes sur lesquels cette approche prend appui et les orientations méthodologiques destinées à sa mise en place nous permettent de présenter quelques éléments d’un cadre conceptuel et méthodologique, prenant en compte les impératifs d’un développement durable, susceptible d’aider à la conception d’un curriculum selon l’APC, nous citons, entre autres, (i) octroyer une formation professionnelle qualifiante permettant à la fois l’accès au marché du travail et la poursuite des études, (ii) diversifier les voies d’accès aux diplômes et aussi les modes de formations,

• assurer une meilleure relation entre la formation offerte et les exigences de l’emploi et
• favoriser le passage d’un programme donné à un programme de niveau plus complexe en aménagement les passerelles nécessaires. La réécriture des curricula selon l’approche par les compétences est un vecteur de développement durable et de changement des mentalités. C’est aussi un moyen de viser des finalités comme la détermination et l’installation des compétences pour une insertion socioprofessionnelle appropriée ou pour un développement des capacités mentales utiles dans différentes situations, l’intégration de l’apprentissage qui repose sur la nécessité de mobiliser et de juxtaposer des ressources (savoirs et savoir-faire) pour la résolution d’un problème… Selon Roegiers (2000), l’intégration est une opération par laquelle on rend interdépendants différents éléments qui étaient dissociés au départ en vue de les faire fonctionner d’une manière articulée en fonction d’un but donné. Cette qualité de l’enseignement ainsi visée ne peut se concrétiser qu’à travers le développement progressif d’une culture qui place conjointement le travail, l’acquisition des connaissances et les compétences au centre de la vie sociale. Notons aussi, et toujours selon Roegiers (2004), que l’APC présente une alternative fort intéressante pour tenir compte de facteurs sociaux tels que la pauvreté. Par ailleurs, et toujours selon Roegiers (2006), certaines questions devront être prises en considération lors du développement des programmes ou des curricula, à savoir : Comment l’homme va-t-il trouver les moyens de continuer à exister sur la planète ? Quelle qualité de vie ? Pour qui ?

Pour combien de temps ? Questions qui sont en étroite relation avec les principes de base du développement durable. De telles préoccupations ont été intégrées dans l’APC pour le développement des curricula dans certaines sections de formation de techniciens supérieurs (BTS) à l’ENSET de Rabat, et dont nous nous proposons de donner les grandes lignes pour deux d’entre elles dans ce qui suit.

Mise en œuvre de l’APC à la formation de technicien à l’ENSET de Rabat

Pour Jean-Marie De Ketele (2000), c’est en effet le monde socio-économique qui a déterminé la notion de compétence parce que les adultes que l’école a formés n’étaient pas suffisamment aptes à entrer dans la vie professionnelle. C’est donc suite à l’observation de l’évolution du marché de l’emploi au Maroc, qu’une réflexion a été menée pour la refonte des enseignements dans certaines sections de formation de techniciens supérieurs dispensés à l’École Normale Supérieure de l’Enseignement Technique (ENSET) de Rabat. Cette refonte, et pour les raisons citées précédemment, a été faite selon l’APC. Nous décrivons ci après les étapes suivies ainsi que des extraits des nouveaux curriculums mis en place. Il est aussi nécessaire, lors de l’adoption de l’APC, et en particulier dans l’enseignement technique, de l’accompagner avec un ensemble d’outils permettant l’organisation et l’évaluation des activités d’apprentissage (Benlamine et Charlier 2004). Ces outils doivent, entre autre, permettre de contrôler les incertitudes de l’évaluation aussi bien en cours de formation que vis-à-vis des employeurs, ce qui peut parfois se traduire par la citation de Zarifian (Zarifian 1988) : l’évaluation des compétences est en même temps un processus de production de l’incompétence. Les aspects relatifs à l’évaluation doivent être tels que l’on puisse assurer l’équité, élément de la composante sociale de développement durable. Les critères qui sont à prendre en compte pour un système d’évaluation fiable et équitable peuvent être résumés comme suit :

• la pertinence : caractère plus ou moins approprié de l’épreuve, selon qu’elle s’inscrit dans la ligne des objectifs visés (De Ketele et al, 1989). C’est son degré de compatibilité avec les autres éléments du système auquel elle appartient (Raynal et Rieunier, 1997, 2003) ;
• la validité : degré d’adéquation entre ce que l’on déclare faire et ce que l’on fait réellement, entre ce que l’outil mesure et ce qu’il prétend mesurer (Cardinet et Turner, 1985, Laveault et Grégoire, 1997, 2002) ;
• la fiabilité : le degré de confiance que l’on peut accorder aux résultats observés. Elle nous renseigne sur le degré de relation qui existe entre la note obtenue et la note vraie (Cardinet et Tourneur, 1985 ; Laveault et Grégoire, 1997, 2002).

Mise en œuvre de l’APC pour la mise en place de référentiels

Les principes de développement durables sont pris en compte dans l’approche adoptée à travers les aspects suivants :

• l’économique : enseignement technique levier de développement économique et son efficience, assurée par l’APC ;
• l’environnemental : Les compétences et savoirs sont élaborés de façon à intégrer les contraintes d’économie d’énergie et d’efficience, ainsi que la réduction de l’impact des activités humaines sur l’environnement ;
• le social : L’intégration du concept apprendre à apprendre donnant des chances à un apprentissage tout au long de la vie, permettant ainsi la pérennité de l’emploi ainsi que les possibilités d’évolution dans les carrières.

L’approche elle-même garantit l’équité par le fait qu’elle permet aux apprenants d’avoir des chances rapprochées dans l’opération d’apprentissage

Réforme du référentiel de la section BTS CPI

La mise en œuvre de l’APC a été élaborée suite à la consultation d’un échantillon représentatif d’employeurs potentiels des lauréats de la section, afin de tracer les grandes lignes du profil des sortants ainsi que des compétences requises. L’étape suivante a été l’écriture des différents référentiels, à savoir le référentiel des activités professionnelles et des tâches que nous présentons en annexe, le référentiel des compétences et le référentiel des savoirs : connaissances associées aux capacités et compétences terminales.

Réforme du référentiel de la section BTS Énergétique

La deuxième section pour laquelle nous avons procédé à la refonte des enseignements est celle de l’énergétique. L’approche est similaire à celle utilisée pour la section CPI, sauf que la consultation des acteurs socio-économique, employeurs potentiels des lauréats, s’était faite via un questionnaire. La méthodologie adoptée est la suivante :

• Définition des objectifs qui ont porté sur :
  • l’analyse des métiers du secteur énergie,
  • le repérage des tendances pour l’évolution du BTS énergétique en matière de compétences à faire acquérir,
  • la proposition d’aménagements dans l’offre de formation,
  • la réflexion sur la mise en place d’une nouvelle formation : formation des enseignants, équipement matériel des établissements.
• Le groupe de travail est constitué de :
  • professeurs impliqués dans le BTS,
  • responsables pédagogiques du BTS,
  • directeur des études,
• Les méthodes de travail retenues sont :
  • l’enquête auprès de la section BTS énergétique (enseignants et étudiants) et des entreprises afin de dresser un bilan des formations offertes,
  • l’analyse documentaire et
  • l’audition d’experts issus des entreprises et/ou de l’université afin de dresser un panorama des évolutions actuelles dans le domaine de l’énergie,
  • le déplacement en entreprise pour constater la réalité des conditions de travail en particulier dans les métiers émergents,

La formation devrait est délibérément polyvalente dans le domaine de l’énergétique :

• sciences de base et avancées (transferts et écoulements, modélisation et analyse de données),
• théorie et études de cas dans les principaux domaines d’activité (énergétique industrielle, Thermique de l’habitat, énergie et territoires),
• outils et pratiques de mise en œuvre (diagnostic énergétique instrumenté, etc.), technologies énergétiques (ENR),
• analyse environnementale (analyse de cycle de vie, écologie et énergétique générales), conception de systèmes

Les compétences recensées sont :

• études techniques, dimensionnement de solutions énergétiques,
• études comparatives, études technico-économiques et environnementales (analyses tarifaires, bilans carbone, bilans énergétiques,…), choix des énergies, choix des technologies, études de faisabilité,
• diagnostic énergétique de site bâti,
• diagnostic territorial de l’énergie et gestion énergétique de site,
• évaluation environnementale, analyse de cycle de vie, bilan

Conclusions

La nécessité d’adapter les formations dans l’enseignement technique supérieur, afin de satisfaire une demande en ressources humaines capable de satisfaire les conditions d’un développement durable trouve, dans l’approche par compétences un outil adéquat. En effet, les trois dimensions du développement durable peuvent être prises en considération dans l’APC qui permet, en premier lieu de satisfaire la dimension sociale par l’équité à laquelle elle conduit et par son efficacité prouvée à garantir un fort taux d’insertion professionnelle. La dimension économique est prise en compte par l’expression de compétences traduisant le recours à des techniques efficientes et économes en énergie. Cette dimension se trouve aussi abordée par le fait que les profils des sortants rencontre les attentes des secteurs de production qui peuvent alors profiter de cette adéquation pour améliorer leur productivité et leur compétitivité. La dimension environnementale peut aussi être intégrée sous forme de compétences portant sur la connaissance des systèmes écologiques et de l’impact de l’activité humaine sur ces systèmes. L’application des refontes des formations dans les sections de Brevet de Technicien Supérieur (BTS) à l’École Normale Supérieure de l’Enseignement Technique (ENSET) de Rabat a permis d’améliorer les profils des sortants, en témoigne leur fort taux d’insertion professionnelle. Notons enfin que l’application de  l’APC nécessite de mettre en place, pour de meilleurs résultats, des outils adaptés, en particulier pour l’évaluation comme le montrent différentes études, en particulier dans des pays africains (Aden et Roegiers, 2003)

Bibliographie

Aden H.M. et Roegiers X., (non daté), À quels élèves profite l’approche par les compétences de base ?

Étude de cas à Djibouti,

Ben Lamine B. et Charlier J. (2004), Développer une approche par compétences dans l’enseignement technique et professionnel…oui, mais avec quels outils ? Actes du congrès des chercheurs en éducation (CCE)

Bernaerdt G., Delory C., Genard A., Leroy A., Paquay L., Rey B., Romainville M., Wolfs J-L., (non daté), À ceux qui s’interrogent sur les compétences et leur évaluation, Le Point sur la Recherche en Éducation – n° 2 c

Cardinet, J., Tourneur, Y., (1985). Assurer la mesure, Berne – Francfort/Main – New York : Peter Lang.

De Ketele, J-M., Roegiers, X., (2002), Méthodologie du recueil d’informations : fondements des méthodes d’observation, de questionnaires, d’interviews et d’étude de documents

De Ketele, J-M., (1996). L’évaluation des acquis scolaires : quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ? Revue Tunisienne des Sciences de l’Éducation, 23, 17-36.

Gilbert P., Thionville R., Gestion de l’emploi et évaluation des compétences, ESF

Laveault, D. & Grégoire, J., (1997, 2^e éd. 2002). Introduction aux théories des tests en psychologie et en sciences de l’éducation, Bruxelles : De Boeck Université.

Raynal, F. & Rieunier, A., (1997, 4^e éd. 2003). Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, Paris : ESF éditeur.

Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. Bruxelles : De Boeck Université

Roegiers X., (2004), Approche par les compétences, curriculums, équité et réduction de la pauvreté., www.ibe.unesco.org/cops/Competencies/2notions_approach_competecies.pdf,             UNESCO, Genève, 10/11/2004

• orum on the Approach by Competencies, Introductory statement: Two notions of the approach by competencies BIEF / 09.19

Annexe : Documents du référentiel de la section de Brevet de Technicien Supérieur (BTS) de la section Conception du Produit Industriel (CPI)

Référentiel des activités professionnelles et des tâches

Référentiel des activités professionnelles

Le métier est défini à partir du secteur d’activités et entreprises, des activités professionnelles et des préoccupations transversales à l’ensemble des activités professionnelles. Cette définition permet d’identifier les tâches principales du BTS conception de produits industriels. Le tableau ci-dessous décrit pour chacune des activités professionnelles précédemment identifiées, les tâches qui pourront être assurées par un titulaire du BTS conception de produits industriel après une phase d’adaptation à la vie et aux démarches de l’entreprise.

Activités professionnelles	Tâches principales
1 – Définition des limites de l’étude	1.1- Décodage d’un cahier des charges fonctionnel 1.2- Reformulation d’un besoin 1.3- Élaboration d’un cahier des charges fonctionnel sur site 1.4- Dialogue avec un chef de projet ou chargé d’affaires 1.5- Prise en compte de l’environnement de l’étude
2 – Constitution du dossier d’étude	2.1- Recherche documentaire 2.2- Consultation des normes 2.3- Consultation des bases de données techniques et méthodologiques de l’entreprise 2.4- Analyse technique et fonctionnelle de solutions existantes 2.5- Recensement de la logistique de réalisation
3 – Étude préliminaire	3.1-Recherche de solutions constructives 3.2-Validation des lois d’entrées sorties 3.3-Analyse critique de solutions 3.4-Communication au sein d’un groupe projet en vue d’une validation de l’étude préliminaire 3.5-Prise en compte des coûts, délais
4 – Avant projet	4.1-Conception collaborative sous contraintes 4.2-Réalisation du modèle numérique de l’étude 4.3-Choix de composants 4.4-Dimensionnement des structures 4.5- Étude de pré-industrialisation (relation produit-matériau-géométrie-procédé) 4.6-Spécifications fonctionnelles
5 – Constitution du dossier de produit	5.1- Élaboration du modèle numérique définitif et de toutes les représentations graphiques dérivées 5.2 Réalisation des dessins de définition de produits finis, cotés, tolérancés
6 – Gestion, transmission et protection de l’information	6.1-Capitalisation et transmission d’un savoir-faire 6.2-Participation à des groupes de progrès 6.3- Contribution à la traçabilité d’une étude 6.4-Intégration des contraintes de propriété industrielle dans l’étude en cours

Référentiel des compétences

Mise en relation des activités professionnelles et des compétences terminales à acquérir. Le tableau ci-après décrit les compétences attendues. C’est sur la base de ces compétences qu’est établi le protocole de certification.

Activités professionnelles	Compétences
1 – Définition des limites de l’étude	C1- Décoder un cahier des charges fonctionnel C2 – Proposer un aménagement de cahier des charges en réponse à un besoin exprimé par un client (communication écrite et orale) C3 – Recenser les contraintes de l’étude
2 – Constitution du dossier d’étude	C4 –Après analyse, commenter une solution technique C5- Identifier les conditions de bon fonctionnement C6 – Rechercher une information dans une documentation technique, dans un réseau local ou à distance C7 – Intégrer l’étude en cours dans les procédures imposées par l’entreprise C8 – Identifier les moyens techniques de réalisation disponibles
3 – Étude préliminaire	C9 – Décrire verbalement une solution constructive associée à une fonction technique C10 – Proposer, sous forme de croquis ou de schéma commenté et légendé, une solution constructive en réponse à une fonction technique C11 – Proposer sous forme schématique la structure d’une chaîne cinématique et valider les lois d’entrée-sortie C12 – Argumenter, au sein d’un groupe de projet, les solutions techniques proposées
4 – Avant projet	C13 – Choisir un composant en exploitant une base de données industrielle (abaques, logiciels spécifiques…) en réponse à des spécifications imposées C14 – Générer le modèle numérique de l’ensemble étudié * Choisir un mode de création (surfacique, volumique, …) * Établir un paramétrage fonctionnel permettant la génération de géométries robustes * Établir un arbre de construction selon une méthode appropriée. * Choisir des contraintes d’assemblage C15 – Définir les spécifications fonctionnelles C 16- Choisir un matériau ou valider le choix d’un matériau en fonction du produit et du procédé envisagé (relation produit matériau procédé). C17 – Modéliser les actions mécaniques s’exerçant sur un système et rechercher les conditions d’équilibre C18- Valider un pré-dimensionnement en RDM et/ou en élasticité
5 – Constitution du dossier de produit.	C19 – Adapter le modèle numérique en fonction du procédé d’élaboration retenu. C20 – Éditer des plans d’ensemble et de détail avec leurs habillages et les nomenclatures. C21 – Élaborer la cotation de définition des pièces de l’étude (Dimensionnement, tolérancement, spécifications de formes et de positions relatives).
6 – Gestion, transmission et protection de l’information.	C22 – Identifier les Mots-clés significatifs de l’étude et archiver l’étude dans une base de données d’entreprise. C23 – Rédiger et présenter un rapport. C24 – Communiquer synthétiquement par courrier électronique. C25 – Intégrer une action d’étude dans une démarche de qualité totale.

Nous donnons ci-dessous, à titre d’exemple, la description de la compétence C1.

C1 – Décoder un cahier des charges fonctionnel

Données	Compétence détaillée	Critères et/ou indicateurs de performances
Le cahier des charges fonctionnel du produit.	Décrire le besoin. Décrire la frontière de l’étude.	Exactitude et précision de l’énoncé du besoin.
	Énoncer les fonctions de service du produit.	Exhaustivité du recensement des interfaces de l’étude.
	Identifier, pour une fonction technique donnée : critères, niveaux, flexibilité.	Exactitude des caractéristiques attendues pour une fonction donnée.

 

Référentiel des savoirs

Les contenus organisés sont organisés autour de onze thèmes distincts (S1 à S11), le schéma suivant spécifie les niveaux d’acquisition et de maîtrise des contenus.

Nota : les évaluations permettant la certification ne peuvent porter que sur des compétences utilisant des savoirs, savoir-faire et démarches de niveau 2, 3 et 4

Résumé

Le présent travail traite d’une méthodologie possible pour l’établissement de curriculums de formation technique et professionnelle, s’inscrivant dans des objectifs de développement durable. Nous commençons par une analyse des approches suivies pour l’élaboration des curricula. Ensuite, nous proposons une approche méthodologique, prenant en compte les impératifs d’un développement durable, à savoir : maintenir l’intégrité de l’environnement pour assurer la santé et la sécurité des communautés humaines et des écosystèmes,  assurer l’équité sociale pour permettre le plein épanouissement de toutes les femmes et de tous les hommes, et enfin viser l’efficience économique pour créer une économie innovante et prospère, écologiquement et socialement responsable. Nous optons, entre les différentes approches possibles, pour l’approche par compétences (APC), en tenant compte des divers aspects qui y sont attachés dans les pays pauvres ou en développement. Nous essayons aussi de cerner de plus près les préoccupations des différents acteurs concernés par le développement durable ainsi que par les débouchés des formations. La méthodologie est appliquée à deux sections de formation de techniciens supérieurs à l’ENSET de Rabat.