RAIFFET 2008 Favoriser l’insertion professionnelle par la prise en compte des obstacles à l’apprentissage : un exemple en lycée professionnel tertiaire Nicole Lebatteux

Favoriser l’insertion professionnelle par la prise en compte des obstacles à l’apprentissage un exemple en lycée professionnel tertiaire
Nicole Lebatteux

Summary

In France, vocational training aims primarily the acquisition of competencies, lit by knowledge. Its finality is to allow the socio-professional insertion of the short-term pupils and their requalification progressively of the technical changes. Today, it is noted that the conditions of insertion of the pupils of Patent of Professional Studies (BEP) are degraded. Results of a cross- sectional study on the company – carried out by questionnaires (953 pupils of 44 classes of second and final BEP Sale) and talks (12 pupils of 2 classes of final) -, show that one of the reasons of the insufficient effectiveness of teaching taking into consideration its finality could come from an absence of knowledgement. The training take place well, but they are too narrowly closed in context, which constitutes an obstacle with the training, in consequence of the constraints which close the practices of the teachers in vocational schools. Between the Second Class and Final Class of High School, the place of the production leaves the definition of the company, given by the pupils. Thus, the pupils could be qualified salesmen, whereas the productive direction of their action would escape to them.

Introduction

En France, l’orientation vers la voie des métiers se fait après la troisième de collège et concerne des jeunes de seize ans en moyenne. Il s’agit souvent d’une orientation par défaut pour des élèves considérés comme en difficultés scolaires. Ils entrent alors dans la voie professionnelle caractérisée par une formation en alternance, centrée sur certaines fonctions de l’entreprise, dont l’enjeu éducatif est de leur permettre une insertion professionnelle à court terme et le maintien dans l’emploi, c’est-à-dire l’employabilité, tout en accédant à la formation générale que chaque lycéen est en droit de recevoir. Or, dans une économie fortement orientée sur le tertiaire, les élèves de brevet d’étude professionnelle (BEP) tertiaire, qui ont pour la plupart obtenu le diplôme attestant de leur capacité à exercer un métier, présentent à la fois des difficultés d’insertion et de précarité de l’emploi. Nous interrogerons certains aspects de cette question de société à partir des résultats d’une  étude transversale centrée sur la construction des savoirs sur l’entreprise (Lebatteux, 2005) pour des élèves de BEP vente qui montrent, notamment, une absence de notionalisation (au sens de conceptualisation (Barth, 1987)) pour de nombreux savoirs économiques enseignés (production, capital, investissements, marché…). Ce déficit cognitif est susceptible d’une part, de limiter leur compréhension des situations professionnelles et sociales et, d’autre part, d’empêcher des apprentissages cumulatifs, ceux justement nécessaires à la requalification dans une économie en mutation. Pour cela, nous orienterons notre regard vers les contraintes qui encadrent les pratiques des enseignants de lycée professionnel avant de présenter des résultats centrés sur la notion de production qui illustrent notre analyse, puis nous discuterons de la possible influence de ces pratiques sur les obstacles aux apprentissages des élèves.

Des éléments de contexte de l’enseignement professionnel : des pratiques enseignantes doublement contraintes

En fonction des caractéristiques du public accueilli, les enseignants de la voie professionnelle doivent notamment assumer une double contrainte qui encadre leurs pratiques au niveau de la forme de la prescription des savoirs à enseigner et de la démarche pédagogique à utiliser pour les enseigner. Nous centrerons notre propos sur le pôle économique et juridique dont les connaissances visent à favoriser la construction d’une culture générale et à permettre la compréhension des situations professionnelles. Dans une logique institutionnelle annoncée de continuité et de cohérence, ce pôle est plus particulièrement axé sur l’acquisition de méthodes et de savoirs de base en BEP alors qu’il est orienté vers l’entreprise et la formation d’un salarié capable de s’intégrer dans une organisation et d’y évoluer en baccalauréat professionnel. Cependant aujourd’hui la moitié des élèves de BEP quittent la scolarité à l’issue de ce cycle avec pour tout bagage des connaissances de base construites (ou pas) et se retrouvent en difficulté d’insertion et c’est à ceux-là que nous nous intéressons ici

Des connaissances économiques dont les objectifs d’apprentissage sont limités…

Pour les savoirs économiques et juridiques le référentiel prescrit un ensemble de thèmes à traiter, chacun étant décliné par une liste de connaissances définies comme des notions et principes. Par exemple, sur le thème de la production on relève : la classification des entreprises ; le facteur travail, le facteur capital et l’investissement ; la combinaison des facteurs de production et la productivité… (MEN, 2004, p.76). On retrouve dans cette liste le sens courant de la production désignée comme : l’activité économique socialement organisée qui consiste à combiner des facteurs de production (le travail et le capital) pour créer des biens et des services. Cependant, pour chacun de ces sous thèmes une injonction à destination des enseignants (sous la forme de limite de connaissances de la forme s’en tenir à) précise ce qui est attendu. Par exemple pour le facteur capital il s’agit de s’en tenir à reconnaître les différentes formes de capital (technique/financier, fixe/circulant) et pour l’investissement la limite est constituée par identifier les différents types d’investissements (de renouvellement, de productivité, de capacité)… La prescription corrigée par les limites fait alors apparaitre une série de notions disjointes, essentiellement regardées au travers de leur aspect technique, et c’est à chaque enseignant en fonction de sa lecture singulière de donner une cohérence à l’ensemble pour la construction d’un savoir opératoire par ses élèves.

… Qui doivent être abordées selon une démarche inductive

Afin de prendre en charge un public considéré comme peu motivé et plutôt concret, il est fortement recommandé aux enseignants d’utiliser une démarche inductive, c’est-à-dire de partir de situations concrètes, proches de l’environnement des élèves pour susciter leurs connaissances préalables et les mobiliser sur l’objet d’enseignement et d’apprentissage. Cependant, cette démarche ne peut-être efficace, pour favoriser l’acquisition des notions, que si elle provoque une réelle implication des élèves et qu’elle est conduite à son terme par les enseignants. Les pratiques des enseignants issues de cette double contrainte pourraient permettre, en partie, de questionner les résultats que nous allons présenter.

Approche méthodologique et résultats

Approche méthodologique

L’étude de référence s’appuie sur la méthodologie et les analyses de la théorie structurale des représentations sociales (Abric, Flament…) pour regarder l’évolution des savoirs sur l’entreprise des élèves de BEP de la filière vente durant le cycle de formation (deux ans) et tenter d’approcher les processus cognitifs à l’œuvre dans les situations d’enseignement et d’apprentissages ainsi que les effets des apprentissages sur leur lecture des situations. Le recueil des données repose essentiellement sur un questionnaire spécifique (Vergès, 2001) complété par 582 élèves de 24 classes de seconde, interrogés en début de cycle pour connaitre leurs savoirs préalables sur l’entreprise, et 371 élèves de 20 classes de terminale, dont nous envisageons que les réponses donnent des indications sur les savoirs ancrés, c’est-à-dire opératoires pour interpréter les situations et dicter les conduites, à l’issue du cycle de formation. De plus, les analyses sont éclairées par le discours de deux groupes de six élèves de terminale qui ont parlé sur les résultats lors d’entretiens semi-directifs.

Des résultats

Nous centrerons notre analyse sur les résultats de la question de choix assisté (question de définition), qui vise à amener les élèves à distinguer les dimensions caractéristique et non caractéristique de l’entreprise à partir d’une sélection en cascade de vingt éléments (en fait des notions). Pour cela, on leur demande d’identifier d’abord les cinq éléments qui caractérisent le mieux l’entreprise, puis, les cinq qui ne paraissent pas caractéristiques parmi les quinze restants, et enfin les cinq qui sont encore caractéristiques parmi les dix derniers. Le tableau 1 présente la comparaison des réponses des élèves de seconde et de terminale pour les cinq éléments relatifs au thème de la production que nous retrouvons dans la prescription : Production, Capital et Travail (les facteurs de production), Investissements et Machines (capital technique fixe). Les résultats sont analysés en fonction de l’évolution des réponses des élèves et des éclairages apportés par leur discours.

Tableau 1 : Comparaison des réponses des élèves de seconde et de terminale sur les éléments relatifs à la production

Capital et Investissements, des notions dont l’acquisition partielle limite la compréhension des situations…

Durant la formation, la notion de Capital parait avoir acquis un sens nouveau en relation avec l’entreprise pour certains élèves. En effet, cet élément fortement identifié comme pas du tout caractéristique par 31% des élèves de seconde ne l’est plus que par 18% des élèves

97 PDT = Pas Du tout Caractéristique ; NC = Non Choisi ; NON = globalement non caractéristique ; Assez = Assez caractéristique ; Très = Très caractéristique ; Oui =globalement caractéristique de terminale et il est considéré comme globalement caractéristique par la moitié d’entre eux (53%) alors qu’ils étaient 38% en seconde. Cette évolution, signe d’un apprentissage, peut encore apparaître comme assez faible pour un savoir enseigné, mais lors des entretiens les élèves en donnent une explication : Capital, c’est la somme qu’on investit pour commencer, pour ouvrir une SARL (Société à Responsabilité Limitée) par exemple. On retrouve, de façon inversée, cet effet de contextualisation pour Investissements, moins reconnu pour caractériser l’entreprise en terminale (globalement caractéristique passe de 55% en seconde à 45% en terminale). Dans ce cas les élèves disent : créer une entreprise ça demande un grand investissement, …donc en fait… peut-être que si ç’avait été : quels mots ou expressions vous viennent à l’esprit quand vous pensez à la création d’une entreprise (souligné par l’intonation), là, y’aurait écrit dans les mots les plus forts, investissement, parce que ça demande de fournir du temps, du travail, de l’argent… alors que bon là, ça veut peut-être dire qu’elle est déjà créée…

Ainsi, ce qui pourrait expliquer l’évolution des choix des élèves, positive pour Capital et négative pour Investissements, provient de la contextualisation des notions dans la phase de création de l’entreprise. Ces réponses semblent, au moins pour certains élèves, être le résultat d’un conflit cognitif suscité à partir des connaissances acquises.

… Alors que Travail conserve un sens exclusivement social…

Quand à Travail, dont la proximité à l’entreprise, déjà très forte, se renforce aux deux moments du cycle (très caractéristique évolue de 36% en seconde à 43% en terminale), les élèves rappellent le sens exclusivement social qu’ils lui donnent : Le travail c’est une activité exercée dans l’entreprise. et ils l’associent à : faire partie de la société, vie quotidienne. A l’évidence, cette notion n’a pas acquis, comme capital d’ailleurs, le statut de facteur de production qui permet de construire et de questionner celle de productivité.

… Et Production, une notion qui n’est pas indispensable pour tous à la définition de l’entreprise

Alors que les élèves ont réalisé huit semaines de formation en entreprise durant le cycle de BEP, la notion de production perd du sens pour définir l’entreprise entre la seconde et la terminale (les réponses qui se portent sur très caractéristique passent de 37 à 30%) et pour 44% des élèves de terminale (38% en seconde) l’entreprise ne se caractérise pas par la production. Pourtant, ceux qui ont participé aux entretiens disent : C’est ce que fait l’entreprise, elle ne peut pas tourner s’il n’y a pas de production. et ils complètent : La production, c’est ce qui permet de vendre, ça rejoint concurrence, ça permet les investissements. Ils semblent faire référence à deux types d’entreprises, celle qui réalise une production de biens avec des machines et celle qui vend. Cette distinction est perceptible lors d’un échange suscité sur la notion de Machines que la plupart des élèves ne reconnaissent pas comme un élément caractéristique de l’entreprise (sans évolution aux deux moments du cycle, Globalement non caractéristique : 66% en seconde et 68% en terminale) : Élève 1 : Oui c’est caractéristique… Moi je dis plutôt dans les usines les machines. ; élève 2 : Alors pourquoi tu dis que c’est pareil usine et entreprise ? ; Élève 1 : Oui mais on a dit grosses entreprises pour les usines, parce que les magasins c’est petite entreprise. ; et l’échange se conclu par la remarque de l’élève 3 : Oui mais une étiqueteuse c’est quoi ? … c’est une machine. qui est accueillie par un silence dans le groupe. En fait, c’est la définition même d’entreprise qui devient polysémique à l’issue de la formation en relation avec Production et Machines. Ces éléments, et d’autres issus du croisement des réponses aux autres questions de l’étude, nous permettent d’avancer que la formation tertiaire pourrait avoir brouillé le sens de ces notions. Et si, pour les élèves, l’entreprise dans laquelle ils ont fait leur stage (petits commerces mais aussi entreprises de la grande distribution) ne produisait pas ? Les questions qu’ils semblent s’être posées, et auxquelles ils ne paraissent pas pouvoir apporter de réponse, seraient alors : Est-ce que vendre c’est produire ? Et qu’est-ce qu’une machine ?

Discussion

Des obstacles qui n’opposent pas la même résistance aux apprentissages…

A la lecture de nos résultats il apparait que de nombreuses notions de base, enjeu de la formation économique pour construire une culture générale en BEP, sont insuffisamment acquises pour éclairer l’ensemble des situations professionnelles et sociales que les élèves vont rencontrer. Cependant, selon la notion, les obstacles à l’apprentissage sont de différents niveaux. En reprenant la distinction faite par A. Legardez (2001), il s’agit d’obstacles homogènes, c’est-à-dire qui ne s’opposent pas à des apprentissages cumulatifs, pour Capital et Investissements. En effet, notre approche montre l’effet-obstacle de l’appropriation-contextualisation des notions sur le processus de lecture des situations mais elle montre aussi que des apprentissages complexes ont été construits, et qu’ils sont utilisés pour interroger des situations par des élèves soupçonnés de déficit cognitifs. Par contre pour les notions de Travail – dont le sens social concret et surtout autocentré sur l’élève est renforcé – et de Production – toujours rattachée au secteur secondaire – il s’agit d’obstacles résistibles (id.), c’est-à-dire qui non seulement opposent une vive résistance aux apprentissages mais peuvent aussi conduire à des régressions, comme c’est le cas ici. Cependant, quelle que soit leur résistance, il nous semble que ces obstacles risquent d’être renforcés et parfois même générés par les pratiques spécifiques des enseignants de lycées professionnels.

…mais qui amènent à interroger les pratiques des enseignants

Paradoxalement, les obstacles aux apprentissages rencontrés par les élèves amènent à interroger l’influence des pratiques des enseignants. D’une part, la forme du référentiel, succession de notions juxtaposées, pourrait amener les enseignants à considérer chaque limite de connaissance du référentiel comme un objectif d’apprentissage pour organiser les situations d’enseignement. Ce découpage permettant d’assurer à la fois une acquisition progressive des connaissances et la possibilité de contrôle séquentiel de ces acquisitions (Rey, 1996). Cette hypothèse est renforcée par l’analyse des manuels auxquels les enseignants délèguent souvent leur travail de transposition didactique en les utilisant, avec ou sans réappropriation, dans les situations d’enseignement et d’apprentissage (Legardez  et al., 2002). En effet, dans les manuels que nous avons consultés (il s’agit des manuels les plus utilisés) chaque chapitre traduit fidèlement une ligne du référentiel relative aux différentes notions intermédiaires avec chacune sa synthèse, mais leur cohérence échappe même à un lecteur averti. Dans ce cas, J.-P. Astolfi (2003) parle d’un processus de clôture puisque, selon cet auteur, la séance se clôture dès que la notion a été extraite de sa gangue. Ainsi, nous envisageons que l’approche linéaire et surtout non suffisamment questionnée sur le sens du contenu du référentiel peut amener les enseignants à considérer la notion comme acquise à l’issue du chaque chapitre qui lui est consacré en laissant aux élèves seuls la nécessaire mise en cohérence (Develay, 1995). D’autre part, l’utilisation d’une démarche inductive, dont nous ne discuterons pas ici de la pertinence, amène les enseignants à contextualiser la notion enseignée dans des situations concrètes. Elle  n’exclut pas la possibilité de saisir les attributs principaux d’une notion à partir d’exemples pour en construire une règle générale (Barth, 1987), à condition de les choisir dans des situations diversifiées permettant des éclairages multiples afin de limiter la contextualisation de la notion. En effet, pour reconnaitre ou identifier, il faut d’abord connaitre. Mais pour avoir une réelle efficacité cette démarche nécessite d’être menée à son terme c’est-à-dire en passant par une phase de décontextualisation puis de synthèse et de généralisation. Ainsi, la longue liste des connaissances à acquérir du référentiel, correspondant globalement à une ligne de la prescription par heure hebdomadaire de cours, pourrait conduire les enseignants à ne pas toujours réaliser la démarche complète, souvent faute de temps. C’est alors la conjonction de ces deux pratiques, le renforcement de l’une par l’autre, qui risque de faire perdre une partie du sens des apprentissages aux élèves, c’est-à-dire que l’usage social de ce qui est appris pourrait ne pas leur être perceptible. C’est le sens que nous attribuons à la réaction de B. Charlot : Attention, il ne s’agit pas (en tout cas pas seulement) de donner à ces jeunes une connaissance concrète du monde familier qui les entoure en les enfermant à nouveau par ce processus de réduction des ambitions dont ils sont si souvent victimes. (1999, p.96).

Conclusion

Les élèves de BEP de lycées professionnels paraissent souffrir d’un déficit de notionalisation susceptible d’être un des éléments explicatifs de leurs difficultés d’insertion professionnelle. Nos analyses révèlent des obstacles aux apprentissages de différentes natures dont certains seraient, en partie, renforcés voire induits par les pratiques spécifiques de leurs enseignants pourtant destinées à favoriser ces apprentissages. Pour Raulin, il est de savoir si l’enseignement est une suite d’intuitions plus ou moins heureuses prises par les professeurs ou bien s’il existe des résultats scientifiques qui permettent d’améliorer la qualité de l’enseignement et donc celle de l’efficacité des apprentissages des élèves, à moyen terme. (2006, p.111). Il nous semble que l’éclairage des recherches menées en didactique des enseignements professionnels serait susceptible de générer une réflexion pouvant conduire à une réinterprétation de ces pratiques et fournir des appuis pour des stratégies didactiques adaptées dans la perspective d’une meilleure efficacité de l’enseignement (Lebatteux et Legardez, 2007).

Bibliographie

Astolfi, J.-P. (2003). Le métier d’enseignant entre deux figures professionnelles. In J.-P. Astolfi (dir.).

Éducation et formation : nouvelles questions, nouveaux métiers. Issy-les-Moulineaux : ESF. Barth, B.-M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris : Retz.

Charlot, B. (1999). Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de Banlieue. Paris : Anthropos.

Develay, M. (1995). Le sens d’une réflexion épistémologique. In, M. Develay (Dir.), Savoirs scolaires et didactique des disciplines. Une encyclopédie pour aujourd’hui. (pp. 17-33). Paris : ESF.

Lebatteux, N. (2003). La prise en compte des connaissances préalables des élèves sur des objets à forte valeur d’enjeu, une condition pour des discussions efficaces dans le cadre didactique. In M. Tozzi (Ed.), La discussion en Éducation et Formation (CD-Rom). Montpellier : Service des publications de l’université Paul Valéry. France.

Lebatteux, N. (2005). Représentation sociale de l’entreprise et contexte scolaire en lycée professionnel tertiaire. Obstacles et appuis pour un apprentissage citoyen, Thèse de doctorat. Aix-en-  Provence : Université de Provence.

Lebatteux, N. & Legardez, A. (2007). Quelles relations entre recherche et contenus de formation ? Une illustration dans la formation de professeurs de lycées professionnels tertiaires, Recherche et Formation, 55, 41-58.

Legardez, A. (2001). La didactique des sciences économiques et sociales ; bilan et perspectives. Aix en Provence : Publication de l’Université de Provence.

Legardez, A., Alpe, Y., Lebatteux, N. & al. (2002). Le manuel comme dispositif intermédiaire de formation. L’exemple de l’enseignement des revenus dans les filières économiques des lycées. In

1. Rouchier (Éd.), Professionnalité et formation des enseignants (CD-Rom). Bordeaux : IUFM d’Aquitaine, France.

Raulin, D. (2006). L’enseignement professionnel aujourd’hui. Issy-les-Moulineaux : ESF. Rey, B. (1996). Les compétences transversales en question. Paris : ESF.

Vergès, p. (2001). L’analyse des représentations sociales par questionnaires, Revue française de sociologie, 42-3, 537-561

Ministère de l’éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche (2004), Domaines de l’enseignement technologique et professionnel, BEP vente action marchande, Paris, CNDP.

Résumé

En France, l’enseignement professionnel vise essentiellement l’acquisition de compétences éclairées par des connaissances. Sa finalité est de permettre l’insertion socioprofessionnelle des élèves à court terme et leur requalification au fur et à mesure des mutations techniques. Aujourd’hui, on constate que les conditions d’insertion des élèves de brevet d’études professionnelles (BEP) se dégradent. Des résultats d’une étude transversale sur l’entreprise – menée par questionnaires (953 élèves de 44 classes de seconde et de terminale BEP vente) et entretiens (12 élèves de 2 classes de terminale) – montrent qu’une des raisons de l’insuffisante efficacité de l’enseignement au regard de sa finalité pourrait provenir d’une absence de notionalisation. Les apprentissages ont bien lieu, mais ils sont trop étroitement contextualisés, ce qui constitue un obstacle à l’apprentissage, par suite des contraintes qui encadrent les pratiques des enseignants de lycée professionnel. Entre la seconde et la terminale la place de la production quitte la définition de l’entreprise donnée par les élèves. Ainsi, les élèves pourraient être des vendeurs compétents, alors que le sens productif de leur action leur échapperait.