L’intention des enseignants de mettre en œuvre l’apprentissage coopératif en classe Kettie Saint Fleur kettie.saint-fleur@etu.univ-amu.fr Nicole Mencacci nicole.mencacci@univ-amu.fr Jérémy Castéra jeremy.castera@univ-amu.fr

Résumé

Cet article porte sur la mise en œuvre de l’apprentissage coopératif par des enseignants. Il vise à repérer les facteurs qui influencent la pratique de l’apprentissage coopératif en classe. Plusieurs facteurs ont été soulignés comme susceptibles d’influencer la pratique de l’apprentissage coopératif et ont fait l’objet d’un questionnaire qui a été testé par deux tests pilotes. Ce travail rend compte des résultats du second test pilote qui porte sur 25 enseignants en formation. Dans un premier temps ce travail vérifie la validité du questionnaire. Puis dans un second temps, il teste les liens entre la pratique de l’apprentissage coopératif et différents facteurs.  Les résultats montrent que les enseignants répondent au questionnaire de façon cohérente. De plus, ils montrent des liens entre la pratique de l’apprentissage coopératif et les attitudes des enseignants, leurs capacités, leurs intentions d’usage. Néanmoins, la corrélation entre la pratique et les connaissances professionnelles des enseignants n’est pas significative. Ces résultats sont à relativiser puisqu’ils portent sur un faible échantillon. La suite du travail de thèse consistera à une analyse plus fine et un échantillonnage plus conséquent.

Mots-clés

Apprentissage coopératif, pratique des enseignants, validité du questionnaire, cohérence des facteurs

Summary

This article focuses on the implementation of cooperative learning by teachers. It aims to identify the factors that influence the practice of co-operative learning in the classroom. Several factors were identified as likely to influence the practice of cooperative learning and were the subject of a questionnaire that was tested by two pilot tests. This work reports on the results of the second pilot test involving 25 teachers in training. In the first stage this work verifies the validity of the questionnaire. Then, he tests the links between the practice of cooperative learning and various factors. The results show that teachers respond to the questionnaire in a coherent way. Moreover, they show links between the practice of cooperative learning and teachers’ attitudes, their abilities, their intentions of use. Nevertheless, the correlation between the practice and the professional knowledge of teachers is not significant. These results are to be relativized since they relate to a small sample. The remainder of the thesis work will consist of a finer analysis and a more consistent sampling.

Keywords

Co-operative learning, teacher practice, validity of the questionnaire, consistency of factors

Introduction

La mise en œuvre de l’apprentissage coopératif en classe exige de l’engagement professionnel des enseignants, pour  mieux soutenir l’apprentissage des élèves (Kohn, 1992). Il est décrit comme une méthode pédagogique selon laquelle, les élèves travaillent en petits groupes afin de maximiser leur propre apprentissage et celui des autres. Selon Johnson, Johnson, Stanne, & Garibaldi, (1990) n’importe quelle leçon, dans n’importe quelle discipline, pour n’importe quel groupe d’âge peut être faite en coopération, car il peut être mis en œuvre de manière différente dépendamment de l’objectif visé. D’ailleurs, en 2015, l’enquête PISA évalue les compétences des élèves en situation de résolution collaborative de problèmes. Dans le Bulletin Officiel [ B.O] n°11 (2015), le Ministère de l’Education Nationale  préconise l’application du travail coopératif dans tous les enseignements afin d’améliorer l’efficacité des apprentissages et de favoriser la réussite de tous les élèves. Les recherches de (Husain, Husain, Samad, & Wahab, 2013) montrent que  les élèves tirent largement des avantages à cette approche pédagogique pourtant, elle n’est pas trop répandue dans le milieu scolaire (Plante, 2012). Car, selon ce dernier, les enseignants se montrent réticent à la mettre en œuvre et à faire travailler les élèves en coopération. Pour l’auteur, ce manque d’application peut être dû aux obstacles tels que : les attitudes négatives des enseignants à l’égard de l’apprentissage coopératif, le temps de préparation, les difficultés à gérer les interactions entre les élèves… qui entravent sa mise en œuvre dans l’enseignement. L’objectif de cet article vise à valider la cohérence du questionnaire et à identifier les facteurs susceptibles d’influencer la pratique de l’apprentissage coopératif en classe.

Caractéristiques de l’apprentissage coopératif

Selon Rao (2013),  le simple fait de placer les élèves en petits groupes est loin de garantir que l’apprentissage coopératif aura lieu. Le tableau 1 résume cinq éléments qui caractérisent l’apprentissage coopératif. (Johnson, Johnson, & Smith, 1998).

Tableau 1 : Piliers de l’apprentissage coopératif

L’apprentissage coopératif
Interdépendance positive La réussite du groupe est conditionnelle à la contribution et la réussite de chaque membre du groupe.	Responsabilité individuelle Chaque membre du groupe doit apporter sa contribution et sa performance à travers la tâche qui lui est assignée.	Promotion des interactions  À travers les échanges les membres d’un groupe influencent les uns sur les autres par des capacités différentes.	Habiletés sociales Les échanges à travers des points de vue différents permettent d’augmenter les compétences interpersonnelles.	Processus de groupe Chaque groupe réfléchit sur sa performance et sur la façon de l’améliorer.

• L’interdépendance positive : elle permet aux élèves d’un groupe coopératif de percevoir que leur réussite dépend de celle des autres élèves avec qui ils sont associés, en vue d’atteindre un objectif commun. En l’absence de l’interdépendance positive, il est difficile de parler de coopération. Elle est l’élément central de l’apprentissage coopératif.
• La responsabilité individuelle : elle est présente lorsque les élèves se sentent responsables de leurs apprentissages et perçoivent que leur propre effort, participation et engagement dans la tâche, sont essentiels à l’atteinte des objectifs fixés pour le groupe.
• La promotion des interactions : elle existe lorsque les élèves issus d’un groupe de travail mixte, c’est-à-dire avec des capacités d’apprentissage différentes, encouragent les efforts mutuels afin d’atteindre les objectifs fixés pour le groupe.
• Les habiletés sociales : elles permettent de dynamiser les échanges et de favoriser les interactions. Ce qui assure une certaine efficacité collective et des gains individuels car, ils sont amenés à progresser individuellement en agissant ensemble.
• Les processus de groupe : ils impliquent que les élèves du groupe analysent leur travail et évaluent la qualité de la contribution de chacun des membres du groupe de façon à offrir et à recevoir des rétroactions constantes sur les comportements et attitudes mobilisés, ainsi que sur le travail.

Rôle et compétences de l’enseignant dans la mise en œuvre de l’apprentissage coopératif

Dans l’apprentissage coopératif, l’enseignant joue un rôle important dans la gestion des interactions entre les élèves. Selon Kaendler, Wiedmann, Rummel, & Spada, (2014), cinq capacités d’enseignant couvrent toute la mise en œuvre de l’apprentissage coopératif.

Avant-activité Capacité de planification

Pendant-activité Capacité de: Suivi Soutien Consolidation

Après-activité Attitudes : Perceptions, connaissances professionnelles Capacité de réflexion

Figure 1 : Niveau de compétences de l’enseignant pour l’apprentissage (Kaendler et al., 2014)

La phase avant-activé comprend, la préparation de la leçon par l’enseignant et l’introduction du cadre d’apprentissage coopératif à la classe, avant que les élèves commencent à travailler en coopération.

Dans la phase pendant-activé, les élèves trouvent des solutions au problème en question, qui seront révisées avec l’ensemble de la classe.

Enfin, la phase après-activé a lieu après la leçon d’enseignement, lorsque l’enseignant réfléchit sur les phases précédentes.

Afin de maîtriser les différentes phases de cette situation d’enseignement, cinq capacités sont nécessaires : planifier la leçon, surveiller et soutenir les interactions entre les élèves, consolider le travail de coopération et réfléchir sur l’ensemble du processus de la mise en œuvre de l’apprentissage coopératif (Artzt & Armour-Thomas, 1998 ; Pauli & Reusser, 2000).

• Dans la planification, l’enseignant définit l’objectif d’apprentissage et identifie les caractéristiques de la situation dans laquelle l’apprentissage coopératif va être mise en œuvre. Les caractéristiques de la situation peuvent inclure des caractéristiques de la tâche, les connaissances préalables des élèves par rapport au contenu de la leçon, et leurs expériences avec l’apprentissage coopératif. Sur la base de ces caractéristiques, les instructions de la tâche d’apprentissage et les matériels doivent être conçus. Enfin, une méthode de composition des groupes doit être sélectionnée car, le succès de l’apprentissage coopératif dépend de la qualité des interactions entre les élèves (Dillenboug & Hong, 2008).
• Le suivi est une condition préalable à la capacité de soutien. Sur la base de l’observation des élèves, l’enseignant décide dans quels groupes intervenir, quand et comment. Par exemple, il peut parfois être nécessaire de rappeler aux élèves de contribuer au travail coopératif. La recherche de Dillenbourg & Crivelli, (2009) étudie les différents types de rappels qui doivent être donnés selon la situation. Un rappel peut être utilisé, par exemple, lorsque la coopération arrive à un moment critique tel que les élèves n’offrent pas suffisamment d’explications ou s’il y a un manque d’interactions entre les élèves dans un groupe. Dans le suivi, l’enseignant vérifie si les conditions prévues telles que la formation de groupes, le travail individuel et coopératif, ainsi que les activités d’apprentissage sont présents. Ces dernières, en particulier, sont considérées comme essentielles pour les élèves.
• Le soutien peut être donné par l’enseignant ou par les pairs. L’enseignant doit déterminer pour quel sujet et sur quel aspect de l’activité des élèves un soutien doit être donné. Des soutiens comme : donner des avertissements, poser des questions relatives à la compréhension de la tâche, fournir des explications et faire un rappel pour maintenir chaque membre du groupe dans son rôle respectif sont nécessaires. Selon Diziol, Walker, & Rummel (2010), le soutien des interactions entre pairs améliore la connaissance générale sur le sujet. Et pour un soutien efficace, il est nécessaire de diagnostiquer les idées fausses et le processus de résolution coopératif de problèmes. Selon Pol, Volman, & Beishuizen, (2010), soutenir les élèves, en particulier dans leurs apprentissages, est considéré comme un aspect clé de capacité professionnelle de l’enseignant.
• Une autre capacité de l’enseignant pour l’apprentissage coopératif que requiert la phase interactive est de consolider les compétences et les résultats après le travail des groupes. En ce sens, la tâche de l’enseignant est d’assurer que chaque élève dans les groupes a travaillé sur la solution au problème. Lors de la consolidation des résultats des groupes, l’enseignant, par exemple, compare et différencie les différentes solutions, en se focalisant sur les aspects importants et les concepts à apprendre (Kapur, 2012). Une autre méthode de consolidation du travail des groupes est une discussion avec toute la classe. Elle permet à l’enseignant non seulement d’assurer la réussite individuelle de tous les élèves, mais aussi de voir quels objectifs d’apprentissage doivent encore être atteints.
• La capacité finale est la réflexion. Elle est considérée comme le processus d’autoévaluation après l’enseignement. Dans ce cas, l’enseignant analyse l’ensemble du processus de mise en œuvre de l’apprentissage coopératif. Les comportements des élèves lors des interactions sont à nouveau pris en compte et les explications possibles. Le succès de la mise en œuvre de l’apprentissage coopératif est évalué sur la base des objectifs et des activités d’apprentissage prévues. Dans ce sens, le gain d’apprentissage peut être considéré à trois niveaux: le gain d’apprentissage individuel ; la connaissance de chaque groupe et l’apprentissage de la classe entière (Dillenboug et al., 1996). D’autres catégories peuvent aussi être considérées telles que : la motivation des élèves, leurs croyances épistémologiques, leurs perceptions sur le sujet ou leurs attitudes à l’égard de l’apprentissage coopératif  (Kyndt et al., 2013).

Attitudes des enseignants face à l’apprentissage coopératif

Selon  Ajzen & Fishbein, (1977), l’attitude se réfère au degré d’évaluation d’une personne affectée c’est-à-dire, aime ou n’aime pas, vers un comportement cible. En d’autres termes, l’attitude des enseignants à l’égard de l’apprentissage coopératif se réfère au degré d’évaluation d’un enseignant aime ou n’aime pas utiliser l’apprentissage coopératif. Le questionnaire a été construit afin d’inclure des items concernant différentes perceptions telles que :

Perception du coût

Elle se réfère à la mesure dans laquelle un enseignant estime que l’apprentissage coopératif est relativement difficile à comprendre et à utiliser ou exige beaucoup d’effort (Abrami, Poulsen, & Chambers, 2004). Elle est définie comme le degré d’aisance associée à l’utilisation de l’apprentissage coopératif. Selon  Teo, Lee, Chai, & Wong, (2009) en général, le coût perçu pénalise l’intention d’usage des enseignants. Cela est dû en grande partie à la limite de la capacité des enseignants à le mettre en œuvre.  Subramanian, (1994) a trouvé des effets insignifiants du coût perçu sur la pratique et l’a attribué aux efforts consentis  par les enseignants. Teo & Zhou (2014) ont attribué l’absence d’effets significatifs du coût perçu sur la pratique à la moindre difficulté des enseignants à le mettre en œuvre. Étant donné que la perception du coût peut influencer la pratique de l’apprentissage coopératif, dans la mesure ou elle est perçue comme étant difficile ou facile à utiliser, il a été supposé qu’elle ait une relation étroite avec l’efficacité et la valeur perçues.

La perception de la valeur

La perception de la valeur se réfère à la mesure dans laquelle un enseignant estime que la mise en œuvre de l’apprentissage coopératif pourrait améliorer sa productivité professionnelle (Davis, 1989). Elle indique que les enseignants développent une attitude positive à l’égard de la mise en œuvre de l’apprentissage coopératif, quand ils le perçoivent comme étant utile (Davis, 1989). Des résultats de recherches de Teo, (2011); Yuen, Ma, Yuen, & Ma, (2002),  ont montré que la valeur perçue a une influence sur la pratique et même sur les attitudes des enseignants.

Perception de l’efficacité

La perception de l’efficacité a trait à la mesure dans laquelle un enseignant estime que la mise en œuvre de l’apprentissage coopératif l’aidera à exécuter une certaine tâche d’une manière efficace et productive. C’est-à-dire, par réduction de temps nécessaire pour accomplir une tâche et par la façon qu’il pense pouvoir maîtriser les conditions et contrôler les comportements des élèves (Davis,1989).  Les résultats de recherches de Teo, Lee, Chai, & Wong, (2009), ont montré que,  lorsque l’apprentissage coopératif est perçu comme relativement facile à mettre en œuvre, les enseignants sont susceptibles de développer une attitude positive envers son application. Des études empiriques récentes ont également apporté leur soutien à l’influence de la perception de l’efficacité  sur la pratique de l’apprentissage coopératif  (Teo, 2008; 2011;  2012).

Intention d’usage

Selon Fishbein & Ajzen (1975), l’intention est la probabilité subjective qu’un individu effectuera un comportement spécifique. Elle est considérée comme un indicateur pour désigner les facteurs qui influencent un comportement souhaité par exemple, mettre en œuvre l’apprentissage coopératif. Elle indique également combien d’efforts qu’une personne s’engage à exécuter un comportement (Ajzen & Fishbein, 1980). Pour Teo & Zhou (2014), elle désigne la volonté des enseignants de mettre en œuvre l’apprentissage coopératif dans les activités pour lesquelles il est conçu.

Question de recherche

Pour Murcia & Sheffield (2010), le succès de l’intégration des interactions coopératives dans l’enseignement et apprentissage, dépend fortement de l’engagement professionnel des enseignants. Par conséquent, il est important que ces derniers soient compétents pour susciter et gérer les interactions dans l’apprentissage coopératif parce qu’ils devraient être à la première ligne de cette réforme. Des résultats de recherche ont fourni des informations à cette question Kohn, (1992). Néanmoins, peu d’étude ont été réalisées pour comprendre la résistance des enseignants à mettre en œuvre l’apprentissage coopératif en classe. De ce fait, la compréhension des facteurs qui influencent la pratique de l’apprentissage coopératif par des enseignants est limitée. Voulant nous intéresser à certains de ces facteurs, nous avons élaboré un questionnaire pourtant sur les attitudes des enseignants à l’égard de l’apprentissage coopératif, leurs connaissances sur les caractéristiques de cette méthode, leurs capacités de mettre en œuvre l’apprentissage coopératif, ainsi que leur intention de l’utiliser. Et chaque question a été élaborée sur des théories bien précises qui ont été précédemment évoquées. Ce questionnaire est-il valide ?  Y a-t-il un lien entre les attitudes, les connaissances, les capacités, l’intention d’usage et la pratique de l’apprentissage coopératif ?

Méthodologie

Procédure

Dans l’idée de répondre à ces questions, nous avons réalisé deux tests pilotes. Le premier a été effectué sur un échantillon de 10 professeurs des écoles, en master 2. Sur 75 questions que contient le questionnaire, 15 ont été jugées inadaptées et ont été reformulées. Le second a été effectué sur un échantillon de 25 professeurs des écoles, en master 2. Les résultats présentés dans ce travail concernent uniquement le second test pilote.

Le questionnaire

Le questionnaire contient 76 items testant différentes catégories. Chaque item renvoi à une catégorie visée, voire à une sous catégorie. Le tableau 2 rend compte de l’ensemble des catégories et sous catégories en les illustrant par des exemples d’items. Ces catégories et sous-catégories sont issues de la revue de bibliographies précédemment présentée.

Tableau 2 : Catégories et sous catégories d’items

Catégories d’items	Sous-catégories d’items	Exemples d’items
Pratique de l’apprentissage coopératif		-J’ai déjà expérimenté l’apprentissage coopératif dans ma classe. -Je n’ai aucune connaissance de la façon de faire travailler les élèves en coopération.
Attitudes envers l’apprentissage coopératif	-Perception du coût (PC) -Perception de l’efficacité (PE) -Perception de valeur (PV)	-La mise en œuvre de l’apprentissage coopératif exige beaucoup d’investissement de la part de l’enseignant en travail personnel. (PC) – La mise en œuvre de l’apprentissage coopératif risque de créer trop de problèmes de discipline chez mes élèves. (PE) -S’engager dans l’apprentissage coopératif ne favorise pas le progrès scolaire de tous les élèves. (PV)
Connaissances des principes de l’apprentissage coopératif	-Interdépendance positive (IP) -Responsabilité individuelle (RI) -Promotion des interactions (PI) -Habiletés sociales (HS) -Processus de groupe (PG)	-Dans l’apprentissage coopératif, la réussite du groupe ne dépend pas du travail de tous les élèves. (IP) -Dans l’apprentissage coopératif chaque membre du groupe n’a pas forcément une responsabilité dans la tâche à effectuer. (RI) -Dans l’apprentissage coopératif, les membres du groupe ne s’influencent pas pour atteindre l’objectif visé. (PI) -L’apprentissage coopératif ne permet pas à chaque élève du groupe de progresser individuellement. (HS) -L’apprentissage coopératif ne permet pas d’évaluer la participation de chaque membre du groupe. (PG)

 

Catégories d’items	Sous-catégories d’items	Exemples d’items
Capacités liés à la mise en œuvre de l’apprentissage coopératif	-Planification (CP) -Suivi (CSi) -Soutien (PSo) -Consolidation (CC) -Réflexion (CR)	– Il n’est pas facile pour moi de prévoir comment regrouper les élèves qui doivent travailler en coopération. (CP) – Il n’est pas facile pour moi d’identifier les besoins des groupes coopératifs pour savoir quand intervenir. (CSi) – J’ai des difficultés à poser des questions permettant de vérifier la compréhension de la tâche à effectuer en coopération. (CSo) – Après la présentation du travail des groupes coopératifs, j’ai des difficultés à entamer une discussion générale. (CC) -Après l’apprentissage coopératif, j’ai des difficultés à évaluer  ce que les élèves ont acquis. (CR)
Intention d’usage		– Je ne pense pas utiliser l’apprentissage coopératif dans ma classe.

Les réponses aux items se font par échelle de Likert comportant 4 modalités : Totalement d’accord : D’accord ; Pas d’accord ; Absolument pas d’accord.

Analyse statistique

Pour traiter le questionnaire, nous avons utilisé Cronbach alpha qui est une analyse permettant de mesurer la cohérence interne entre les différents facteurs et de vérifier la validité du questionnaire en se basant sur les théories selon lesquelles il a été élaboré.

Afin d’identifier les différents liens entre la pratique de l’apprentissage coopératif et les attitudes des enseignants, leurs connaissances de l’apprentissage coopératif, leurs capacités, leurs intentions d’usage, des tests de corrélation de Spearman ont été utilisés. Pour chaque catégorie d’items un score pour chaque enseignant a été calculé en fonction des réponses données aux items liés. Par exemple un enseignant qui aura répondu de façon très positive à chacun des 25 items testant l’attitude (4 points au maximum pour un item) aura un score correspondant au maximum possible de 100 points. De la même manière des scores ont été calculés pour chacun des enseignants pour leurs connaissances, leurs capacités et leur intention d’usage.

Résultats et Discussion

Validité du questionnaire cohérence interne

Tableau 3 : Cohérence interne des facteurs

Facteurs	Raw Alpha
Attitudes	0.73
Connaissances	0.81
Capacités	0.93
Intention d’usage	0.53

Un résultat entre 1 et 0.7 est considéré comme un bon résultat, en dessous de 0.6 le résultat est médiocre.

Selon les résultats présentés dans le tableau 3, les questions sur les attitudes ont une cohérence de 0.73, celles sur les connaissances ont une cohérence de 0.81, celles sur les capacités ont une cohérence de 0.93 et celles sur l’intention d’usage ont une cohérence de 0.53 (test de cronbach alpha).

Nous constatons qu’il y a une plus forte cohérence dans les questions sur les capacités des enseignants à mettre en œuvre l’apprentissage coopératif. Celle-ci peut être expliquée par le fait que ces capacités ne sont pas tout à fait spécifiques à l’apprentissage coopératif. Certaines font partie de la pratique des enseignants et leur sont donc familières. Néanmoins, la cohérence est plus faible au niveau des questions sur l’intention d’usage. Cela peut être dû au fait que c’est la dernière partie du questionnaire. La dernière question fait considérablement chuter la valeur de l’alpha. Sa suppression donnerait un alpha de 0.68 pour l’axe intention d’usage. L’hypothèse est que sa position de dernière dans le questionnaire en fait une question qui est moins bien considérée par les répondants. Cet effet a déjà été évoqué par d’autres recherches comme celle de Galesic & Bosnjak, (2009).

Liens entre pratique et les facteurs testés

Tableau 4 : Liens entre pratique de l’apprentissage coopératif et les attitudes des enseignants

Groupe de pratique de l’apprentissage coopératif	Echelle d’attitude (maximum 100)	Nombre d’enseignants	Ecart type
Jamais	63,3077	13	6,22340
Une fois	63,5000	2	,70711
Quelquefois	66,8750	8	5,24915
Très souvent	72,0000	2	2,82843

Dans le tableau de liens entre pratique de l’apprentissage coopératif et les attitudes des enseignants, la colonne groupe de pratique de l’apprentissage coopératif représente les catégories de réponses auxquelles les enseignants ont la possibilité de choisir, la deuxième colonne échelle d’attitude, représente le score pour chaque catégorie de réponses en rapport avec les attitudes des enseignants face à l’apprentissage coopératif, la troisième colonne représente le nombre d’enseignants qui a répondu par catégorie de réponse et enfin la dernière colonne représente l’écart type qui a été calculé. Sur 25 enseignants interrogés, 13 ne pratiquent jamais l’apprentissage coopératif, ils présentent un moyen score de 63.3 sur l’échelle d’attitude. 2 pratiquent une fois l’apprentissage coopératif, ils présentent un score de 63.5.  8 pratiquent quelquefois l’apprentissage coopératif, ils présentent un score de 66.87 et 2 pratiquent très souvent l’apprentissage coopératif, ils présentent un score de 72.

Le test de corrélation de Spearman montre qu’il y a une corrélation modérée de 0.43 entre la pratique de l’apprentissage coopératif et les attitudes des enseignants. Cette corrélation est de plus significative (p-value= 0.03). C’est-à-dire que plus les enseignants ont une attitude positive à l’égard de l’apprentissage coopératif, plus ils pratiquent ce dernier (Teo, 2011 ; Yuen, Ma, Yuen, & Ma, 2002).

Tableau 5 : Liens entre pratique de l’apprentissage coopératif
et les connaissances des enseignants

Groupe de pratique de l’apprentissage coopératif	Echelle de connaissances (maximum 44)	Nombre d’enseignants	Ecart type
Jamais	29,3846	13	5,45494
Une fois	30,0000	2	4,24264
Quelquefois	27,3750	8	2,66927
Très souvent	34,0000	2	,00000

Au niveau des connaissances professionnelles, les enseignants qui ne pratiquent pas l’apprentissage coopératif ont un score de 29, 38. Ceux qui le pratiquent une fois ont un score de 30. Ceux qui le pratiquent quelquefois ont un score de 27, 37 et ceux qui le pratiquent très souvent ont un score de 34.

De ce fait, le test de corrélation de Spearman (Rho = 0.01) montre qu’il n’y a pas de corrélation entre la pratique de l’apprentissage coopératif et les connaissances professionnelles des enseignants (p-value = 0.93). C’est-à-dire que la pratique de l’apprentissage coopératif ne dépend pas forcément des connaissances professionnelles des enseignants.

Tableau 6 : Liens entre la pratique de l’apprentissage coopératif et les capacités des enseignants
Groupe de pratique de l’apprentissage coopératif	Echelle de capacités (maximum 76)	Nombre d’enseignants	Ecart type
Jamais	58,6923	13	14,25006
Une fois	61,0000	2	4,24264
Quelquefois	63,3750	8	3,77728
Très souvent	67,0000	2	4,24264

En ce qui concerne la capacité des enseignants, ceux qui ne pratiquent pas l’apprentissage coopératif ont un score de 58,69. Les enseignants qui pratiquent une fois l’apprentissage coopératif ont un score de 61. Ceux qui le pratiquent quelquefois ont une moyenne de 63, 37 et ceux qui le pratiquent très souvent ont un score de 67.

A partir de ces résultats, le test de corrélation de Spearman montre qu’il y a une corrélation de 0.51 entre la pratique de l’apprentissage coopératif et les capacités des enseignants. Et elle est plus significative avec une p-value de 0,008. C’est-à-dire que plus ont renforce le sentiment de compétences des enseignants à mettre en œuvre l’apprentissage coopératif, plus ils ont tendance à le pratiquer (Kaendler et al., 2014).

Corrélation entre pratique et intention usage

Tableau 7 : Liens entre pratique de l’apprentissage coopératif et l’intention d’usage

Groupe de pratique de l’apprentissage coopératif Echelle d’intention d’usage (maximum 24) Nombre d’enseignants Ecart type Jamais 17,8462 13 2,33973 Une fois 18,5000 2 ,70711 Quelquefois 18,8750 8 ,83452 Très souvent 21,0000 2 1,41421

Pour ce qui a trait à l’intention d’usage, les enseignants qui ne pratiquent pas l’apprentissage coopératif ont un score de 17,84. Ceux qui le pratiquent une fois ont un score de 18,50. Ceux qui le pratiquent quelquefois ont un score de 18,87 et ceux qui le pratiquent souvent ont un score de 21.

Ces résultats montrent une corrélation de 0.52 entre la pratique de l’apprentissage coopératif et l’intention d’usage. Et significative avec une p-value 0. C’est-à-dire que plus les enseignants pratiquent l’apprentissage coopératif, plus ils ont la volonté de continuer et de consentir des efforts pour s’améliorer (Teo & Zhou, 2014).

Limites et perspectives

Dans l’idée de repérer les facteurs susceptibles d’influencer la pratique de l’apprentissage coopératif en classe, nous avons élaboré un questionnaire sur les attitudes des enseignants, leurs connaissances, leurs capacités et leurs intentions de mettre en œuvre l’apprentissage coopératif. Les résultats montrent de manière générale qu’il y a une corrélation entre la pratique de l’apprentissage coopératif et les attitudes des enseignants, leurs compétences et leur souhait de continuer à l’utiliser. Néanmoins, nous ne montrons pas de lien entre connaissances des principes de l’apprentissage coopératif et la fréquence de mise en place dans les classes. Ces résultats sont limités au regard des différentes sous catégories comme : perception du coût, de l’efficacité, de valeur… qui n’ont pas été prises en compte dans ce travail. C’est l’objectif que nous visons à court terme. Ainsi, nous espérons identifier des leviers pour la formation des enseignants afin de promouvoir la mise en œuvre des apprentissages coopératifs dans les classes. D’après les premiers résultats qui restent à confirmer sur un plus grand échantillon, la pratique de l’apprentissage coopératif ne semble pas dépendre des connaissances professionnelles des enseignants, ce qui n’en fait peut-être pas un levier à privilégier dans la formation. Il nous reste maintenant à lever un certain nombre de limites. Ces résultats sont-ils identiques avec un plus grand échantillon ? Ne seraient-ils pas différents d’un contexte à d’autres ? La corrélation entre la pratique de l’apprentissage coopératif et les capacités des enseignants est-elle la même pour les différentes sous-catégories comme : la planification, le suivi, le soutien, la consolidation et la réflexion ? N’y a-t-il pas aussi une corrélation entre l’intention d’utiliser l’apprentissage coopératif et les attitudes ? Les connaissances ? Les capacités ? Dans notre travail de thèse nous essayerons d’apporter une réponse approfondie à ces questions.

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