RAIFFET 2008 Exemples de formation en alternance d’inspecteurs africains de l’enseignement technique et professionnel Alain Kril

Summary

The evolution of the system of technical and vocational training as its adaptation to the needs require an expertise and a piloting by a qualified supervisory staff. It is the case for the personnel of inspection whose missions are very broad and varied: expertise with the service of the implementation for the educational policy, participation in the development of the reference frames, human stock management, development and conduit of teaching animations, controls and evaluation… the IUFM of Creteil began in this type of formation near the countries of Africa, while being conscious that, without bond and rebuilding in the country of origin, without immersion in situations of ground, one cannot reach desired efficiency. Thus, the training of this personnel must, to not only grow rich by a reflection concerning the implementation of solutions adapted to the practices of each country, but also to be realized in partnership and alternation in order to be confronted with the field reality. This communication presents two education acts of inspector: one, in initial training, completed in 2006 in partnership with the ENSET of Libreville, project superintendent of the formation; the other, in continued formation, whose schedule of conditions is in the course of finalization, with the MINESEC of Cameroon and that will be held in 2009.

Keywords: Partnership, alternation, individual project, tutoring

Expérience de la formation initiale en alternance d’inspecteurs gabonais en partenariat entre l’ENSET de Libreville et l’IUFM de Créteil

Le contexte

Le Gabon s’est engagé dans une réforme de son enseignement technique et professionnel avec pour finalité la transformation du système de formation en lui donnant les moyens nécessaires pour permettre son adaptation aux évolutions du secteur économique. Cette réforme engendre une évolution et une adaptation de l’enseignement technique et professionnel qui nécessite un pilotage et la création d’une dynamique au sein des acteurs du système, ce qui suppose un personnel d’encadrement compétent. C’est le cas en particulier pour les personnels d’inspection dont les missions sont très larges et absolument déterminantes pour la mise en œuvre, l’accompagnement et la réussite du chantier. C’est dans ce contexte que l’ENSET de Libreville a pris en charge la formation d’inspecteurs de l’enseignement technique et professionnel, le projet étant financé par la Banque Africaine de Développement. L’ENSET de Libreville, maître d’œuvre de la formation a associé comme partenaire l’IUFM de Créteil et cela dès l’origine du projet. C’est ainsi que nous avons pu définir en commun un plan de formation adapté au cahier des charges en intégrant des modalités telles que l’alternance, l’individualisation par un double tutorat gabonais et français, la définition du contenu et des attentes d’un mémoire individuel à construire tout au long de la formation se référent à une problématique propre au système gabonais, les modalités d’évaluation. Statutairement la durée de formation des inspecteurs gabonais étant de deux années, nous avons défini trois périodes de formation : une année à l’ENSET de

Libreville, six mois à l’IUFM de Créteil, puis un retour de trois mois à l’ENSET. L’évaluation finale à lieu au Gabon par un jury mixte.

Figure 1 : Les différentes périodes de formation

Une formation qui s’appuie sur deux types d’alternance

La formation s’appuie sur, d’une part, une alternance de pays de formation, le Gabon et la France, qui ont des organisations, des structures de système, des cultures et contextes socio-économiques différents. Cette alternance nécessite une bonne articulation et coordination des périodes de formation, ainsi qu’une définition et un partage précis des contenus et des activités pédagogiques et, d’autre part, une alternance dans chaque pays de formation entre les activités de formalisation, de synthèse et les activités de terrain en situation professionnelle. Cette alternance nécessite une implication forte des différents acteurs (stagiaires, formateurs, tuteurs formateurs, tuteurs dans les structures d’accueil pour observation ou mise en œuvre de pratiques professionnelles), un choix pertinent des types d’activité ainsi qu’une planification rigoureuse de celles-ci.

Les principes directeurs de la formation

Les grands principes mis en œuvre dans cette formation sont le partenariat, l’alternance, l’individualisation, le projet personnel, le tutorat, les situations professionnelles effectives comme supports de formation. Elle s’appuie sur un répertoire des compétences qui sert de référence aux stagiaires et à l’ensemble des acteurs pour évaluer les acquis et apprécier leurs effets sur les pratiques professionnelles.

La formation débute par un positionnement qui permet à chaque stagiaire et aux formateurs de repérer les compétences déjà maîtrisées, d’identifier celles que le stagiaire devra construire ou perfectionner dans le cadre de son parcours. Elle comporte des périodes d’apports de savoirs, d’outils et méthodes et des synthèses, menées en groupe, en liaison avec les situations vécues. L’essentiel de ces apports et activités sont faits par le groupe d’inspecteurs tuteurs. Seules les formations transversales telles que la formation aux technologies de l’information et de la communication, à la pédagogie, aux techniques d’animation et de conduite d’entretiens sont faites par des spécialistes qui n’ont pas  vocation à être tuteurs.

Parmi les différentes activités qui résultent de situations professionnelles propres au métier d’inspecteur on peut noter : (i) l’inspection, l’évaluation, le conseil aux personnes, (ii) le développement et la valorisation des compétences professionnelles des personnels, (iii) l’animation pédagogique, l’élaboration et la conduite d’une animation, (iv) le pilotage de commissions de choix de sujets d’examens ou de concours, (v) la présidence de jury d’examens ou de concours, (vi) l’expertise d’un système, d’un établissement, d’une équipe pédagogique, d’une filière de formation, (vii) l’élaboration de rapports d’opportunité de création de filières ou de diplômes, (viii) la participation à la rédaction des référentiels, (ix) la gestion et l’animation de filières de formation et (x) la contribution à l’élaboration d’un dispositif de formation.

Gabon : ENSET

Avec les particularités du contexte gabonais :

• Organisation,
• Contraintes,
• Cultures,
• Contexte social et économique, 5 …

France : IUFM

Avec les particularités du contexte français :

• Organisation,
• Contraintes,
• Cultures,
• Contexte social et économique 10 …

Figure 2 : les différentes alternances

Ces activités sont plus ou moins développées selon le pays de formation en tenant compte de la richesse des situations professionnelles exploitables dans chacun d’eux, et selon les périodes de l’année, car beaucoup d’entre elles présentent un caractère saisonnier. Les stagiaires sont acteurs ou simplement observateurs, en fonction des contraintes liées aux types d’activités. Par exemple, la rédaction des référentiels se fait en France dans les commissions paritaires consultatives (CPC) et au Gabon au sein de l’institut pédagogique national (IPN). Il est évident que l’activité en France s’est limitée à une observation de séances de travail alors qu’au Gabon les stagiaires se sont impliqués davantage comme acteurs ; en France la participation aux commissions de choix de sujets d’examen ou de concours ne peut se faire qu’à titre d’observateurs, par contre le stagiaire peut être acteur pour mener un entretien d’inspection sous le contrôle de son tuteur inspecteur. Toutes les activités de terrain font l’objet d’une analyse à chaud, puis donnent lieu à un travail de restitution, de synthèse, de formalisation avec le groupe de stagiaires. Parallèlement à ces activités, le stagiaire construit un projet personnel dont le thème, négocié en début de formation, répond à un besoin du ministère gabonais.

Mise en œuvre de la formation

Le répertoire de compétences : les compétences visées se situent dans quatre grands domaines d’activités : (i) contrôle et évaluation, (ii) animation pédagogique et formation, (iii) expertise au service de la mise en œuvre de la politique éducative et (iv) contribution au fonctionnement de l’institution et à l’animation de réseaux de relations.

Les modalités de la formation : selon les activités nous aurons des séquences en groupe complet avec des apports de savoirs, d’outils, de méthodes et les activités de restitution et de synthèse gérées par les tuteurs, une formation aux TICE, des modules d’expression, de communication et de conduite d’entretien, et la pédagogie. Nous aurons également des séquences en groupe restreint ou individuelles sur l’inspection, la participation à des commissions, les animations pédagogiques et l’analyse à chaud d’activités professionnelles. Enfin, nous trouvons du travail individuel encadré qui organise la rédaction des rapports d’inspection, la rédaction d’un mémoire individuel encadré par les tuteurs, la préparation des exposés pour les bilans intermédiaires ainsi que les soutenances et exposés.

 

Figure 3 : structure type d’une semaine de formation

L’encadrement des stagiaires : pour les apports transversaux, des professeurs spécialistes des domaines concernés interviennent auprès du groupe. Pour ce qui concerne le métier, les apports sont faits par des formateurs inspecteurs. En effet du coté gabonais comme du coté français chaque stagiaire est sous la responsabilité d’un tuteur inspecteur qui a pour fonction d’accompagner et guider le stagiaire dans les activités de terrain, de répondre aux besoins ponctuels du stagiaire et de suivre le stagiaire dans la construction de son projet individuel.

Organisation de la formation : la formation s’organise autour de l’appropriation des ressources transversales dont la maîtrise est requise pour gérer efficacement des situations professionnelles, du traitement des situations professionnelles les plus significatives de l’activité de l’inspecteur, de synthèses, de bilans intermédiaires et de fin de module afin de piloter la formation au plus près des besoins et des demandes et également d’une évaluation finale, sur le terrain gabonais, avec une contextualisation des acquis et une mise en œuvre effective des compétences dans des situations professionnelles d’inspection et d’animations pédagogiques (Cf. figure 4, ci-dessous).

Figure 4 : Organisation de la formation

Le pilotage de la formation : deux chefs de projet, l’un gabonais et l’autre français, assurent la cohérence et la coordination de la formation, ils sont en liaison permanente et participent aux bilans (Cf. figure 5, ci-dessous).

Figure 5 : Le pilotage de la formation

Regards a posteriori sur la formation

Les principaux facteurs d’influence sur l’efficience de la formation

Il n’y a pas d’alternance efficace sans une organisation partenariale pertinente, mais le partenariat induit d’être vigilant sur différents points. La dimension institutionnelle relève de la nécessité d’un cahier des charges institutionnel clair. La formation doit être organisée dans un partenariat structuré autour d’un projet commun, s’appuyant sur ce cahier des charges, qui est la clé de voûte du dispositif. Il faut consacrer le temps nécessaire à la rédaction de ce projet commun et obtenir l’adhésion des différents acteurs afin d’éviter une formation de juxtaposition. La dimension pédagogique s’organise autour du partage du savoir et du binôme tuteur-formateur. Dans chaque lieu le stagiaire est porteur de savoirs acquis dans d’autres lieux. Cela suppose une collaboration étroite entre les acteurs et nécessite une structure de coordination et de pilotage. La dimension didactique suppose de bouleverser la logique d’apprentissage ; il est nécessaire de sortir des logiques disciplinaires pour, partant de l’analyse des situations vécues, produire des savoir et savoir-faire et construire ses compétences.

En ce qui concerne la dimension personnelle, il s’agit ici, pour le stagiaire, d’organiser son apprentissage à sa façon, de fondre les situations vécues dans différents lieux et contextes pour se les approprier. Cela nécessite une forte motivation et implication du stagiaire dans sa formation. De fait, il s’agit de développer une gestion de l’interface entre les différentes organisations partenaires qui ont des cultures différentes, des logiques et des objectifs différents et des temps différents fixés par des contraintes institutionnelles ou professionnelles. Ainsi le temps d’une structure d’accueil pour exercer des activités professionnelles n’est pas le même que le temps d’une structure de formation. Une vigilance particulière est ici nécessaire pour trouver des temps communs et gérer un planning des activités. La nature des acteurs de la formation implique que ces acteurs soient évidemment compétents dans leur domaine mais aussi ouverts, disponibles et prêts à une analyse critique de leurs pratiques professionnelles ou de leurs organisations. Une attention particulière doit être portée sur le choix des tuteurs dont les rôles et les fonctions sont essentiels. En effet le rôle du tuteur est de favoriser la mise en rapport des compétences attendues et des savoir et savoir-faire associés qu’elles mobilisent, et cela dans des situations professionnelles réelles. Il veille aussi à la contextualisation et la décontextualisation des savoirs et savoir-faire liés aux situations professionnelles, afin que ceux ci soient utilisables et transférables dans d’autres environnements. Ses fonctions principales sont une fonction de guidance car il doit co-élaborer avec le stagiaire son parcours individuel de formation, une fonction de transmission de connaissances en lien avec les situations professionnelles rencontrées de façon à favoriser l’émergence de compétences, une fonction d’insertion dans le milieu professionnel en aidant au repérage des contraintes, des règles, des usages et en transmettant la culture du milieu professionnel et une fonction d’évaluation afin de mesurer l’évolution du stagiaire dans son parcours. Ainsi, outre ses compétences dans son métier, le tuteur doit avoir des qualités relationnelles, pédagogiques et organisationnelles. Pour la partie française les tuteurs- inspecteurs impliqués dans la formation sont issus des académies de Créteil mais aussi de Paris et Versailles. Ces inspecteurs avaient déjà mené des actions de formation à l’international avec l’IUFM de Créteil. Ils forment un groupe soudé qui a la volonté de transmettre, et cela a grandement participé à la réussite de la formation.

Les points forts de la formation

Le premier point fort concerne la diversité des lieux, des cultures, des organisations, des structures, des pratiques, des activités professionnelles qui sont observées ou pratiquées et des productions de stagiaires en cours de formation qui concrétisent des différents types de savoirs en construction. Le second concerne la dynamique des articulations des activités individuelles qui traduisent l’engagement et l’implication du stagiaire dans la formation et s’évaluent sur la qualité des productions individuelles (rapports d’inspection, productions écrites, soutenances…) mais également des activités en groupe, la mutualisation est alors source d’analyse et de renouvellement de pratiques. Enfin, un autre point fort réside dans l’articulation du processus d’observation ou de pratique d’activités professionnelles en situation réelle dans différents lieux, avec le processus d’échange et de communication qui permet de construire en commun et avec le processus de formalisation, moment de prise de conscience, de synthèse et de liaison entre théorie et pratique.

Les risques

L’enjeu était d’éviter une alternance de juxtaposition ou les activités de terrain et de formalisation sont déconnectées et de favoriser une alternance d’articulation ou l’ensemble des activités se fondent et s’enrichissent mutuellement. Ce type d’alternance s’attaque au morcellement du savoir, il intègre le fait qu’un stagiaire apprend à partir de situations professionnelles qui ont du sens pour lui, et il propose un processus de formation centré sur le stagiaire. C’est en cela que les partenariats, entre les deux structures de formation d’une part et entre leurs partenaires locaux d’autre part, jouent un rôle majeur. L’association, dès l’origine du projet, du partenaire pour la formation ainsi que les rôles des chefs de projet furent deux éléments forts pour la réussite de la formation. Dans chacun des deux pays de formation le poids très important accordé aux inspecteurs tuteurs, qui ont l’habitude de travailler ensemble, a permis une grande cohérence entre les différentes activités. La troisième période, de restitution dans le contexte gabonais, a contribué à valoriser et à donner du sens à cette formation. En effet elle a été le catalyseur pour fusionner les acquis, exploiter l’enrichissement mutuel des deux cultures et modes de fonctionnement et tirer profit de l’alternance entre théorie et pratique dans les deux systèmes et permettre à chacun de prendre une distance par rapport à son vécu et de construire sa propre compétence.

Projet d’action de formation continue en alternance pour des inspecteurs camerounais en partenariat entre le MINESEC et l’IUFM de Créteil

Nous ferons ici une présentation succincte d’une formation future dont le cahier des charges est en cours de finalisation.

Le contexte

Les états généraux de l’éducation de 1995 ainsi que le forum sur l’enseignement technique et professionnel de 1999 ont démontré l’obsolescence et l’inadéquation des programmes de formation existant au Cameroun par rapport aux réalités socio-économiques, aux besoins des entreprises et à l’évolution rapide de la technologie. En conséquence, le ministère de l’enseignement secondaire (MINESEC) s’est engagé dans une restructuration du système et une refonte des référentiels de formation technique et professionnelle, ce qui le conduit à former des inspecteurs pour encadrer et piloter ce chantier. L’option prise consiste à apporter un complément de formation à un groupe d’inspecteurs pédagogiques déjà en poste et identifiés pour qu’ils acquièrent les compétences requises. Ils deviendront des relais et des ressources pour la conduite du chantier. Les objectifs du Ministère sont essentiellement la mise en place de structures de formation de type lycées professionnels, voire éventuellement de type lycées des métiers, par bassin d’emploi, la refonte des diplômes et l’adaptation aux besoins, la rédaction des référentiels, l’introduction de l’alternance et des relations école-entreprise dans les formations et la mise en place d’un système de formation continue des professeurs.

Les principes directeurs de la formation

Cette formation complémentaire pour les inspecteurs durera un an, sur le principe de l’alternance, avec une période de trois mois en France et une autre de six mois au Cameroun. Elle doit débuter en septembre 2008. La période en France permettra (i) l’appropriation des pratiques et des outils de l’ingénierie pédagogique : identification des besoins, techniques et procédures d’élaboration de référentiels des activités professionnelles et de certification, élaboration des repères pédagogiques et des moyens d’accompagnement (locaux, organisation, guides d’équipements, repères pour la formation), apports sur les pratiques et les outils de l’alternance…, (ii) la compréhension du système de formation professionnel français : politique et organisation, architecture de la formation professionnelle, les différentes structures et statuts des formations, les différentes modalités de formations, les diplômes professionnels, les différentes missions des acteurs et des services, le fonctionnement des établissements, la formation des maîtres… et (iii) le travail sur un projet individuel choisi par le stagiaire, à mener sur l’année : projet issue d’une commande provenant du MINESEC et qui sera mis en œuvre dans la deuxième période au Cameroun.

La période au Cameroun permettra de poursuivre le projet commencé en France dans une phase d’application et de compléter la formation. Durant cette période il est prévu une assistance des formateurs français afin de poursuivre la formation dans l’action. Elle prendra la forme de missions au Cameroun ainsi qu’une assistance à distance.

 

Figure 6 : Les différentes périodes de formation

Mise en œuvre de la formation

Le répertoire de compétences

Les compétences visées concernent essentiellement les domaines suivants de l’expertise au service de la mise en œuvre de la nouvelle politique éducative, de l’expertise dans la création de diplôme et celui de la contribution au fonctionnement de l’institution et animation de relations entre les différents acteurs.

Les modalités de la formation

Pour la partie qui se déroule en France, une partie de formation se fera en groupe (fonctionnement du système éducatif français, apports théoriques nécessaires en ingénierie, apports transversaux). Des observations d’établissements de formation seront organisées (lycées professionnels, lycées polyvalents, lycée des métiers, collèges, SEGPA, CFA public ou privé…) ainsi que des activités sur le terrain et des entretiens avec les différents acteurs du système. Les bases de la construction du projet individuel, qui va trouver son prolongement au Cameroun, seront définies avec les tuteurs. Pour la partie qui se déroulera au Cameroun, il s’agira de poursuivre la construction du projet individuel. Le suivi et les compléments de formation nécessaires seront réalisés par des missions des tuteurs au Cameroun et un travail à distance. Enfin, au terme de la formation, l’ensemble des  stagiaires devra organiser un séminaire national qui s’adressera au corps d’inspection du MINESEC.

L’encadrement des stagiaires

Chaque stagiaire sera encadré par un inspecteur tuteur qui assurera également le suivi du projet individuel en France et l’accompagnement au Cameroun. Deux chefs de projet assureront le pilotage et la cohérence de la formation.

Conclusion

L’alternance est une modalité de formation souple et ouverte. Elle peut prendre plusieurs formes, ce qui permet une grande souplesse. Toutefois elle doit être construite et pilotée de manière rigoureuse dans la mesure où elle constitue la mise en cohérence de deux rapports aux différents types de savoirs. Très concrètement il s’agit de construire avec le partenaire, des situations de formation à partir de situations professionnelles, de repérer les situations de travail les plus typiques, les plus riches, voire les plus complexes et de constituer à partir d’elles des axes de développement de compétences. La construction de la formation peut donc se faire par les activités, dès lors que les situations rencontrées, vécues et analysées sont porteuses de sens et sont susceptibles d’apporter une réponse aux problèmes que se posent les apprenants et à répondre au cahier des charges. Cela suppose évidemment une approche consensuelle du partenariat ainsi qu’une répartition contractualisée des responsabilités de formation et une maîtrise de l’organisation de l’ensemble de la stratégie de formation, c’est à dire la concevoir et la mettre en œuvre de façon complémentaire.

Le rapport traditionnel formateur/apprenant se trouve évidemment modifié et cède la place à une relation d’accompagnement entre les divers lieux de formation et les différents savoirs. Mais finalement dans ce type de formation, plus que dans d’autres, c’est le stagiaire qui intègre les informations en les transformant, qui génère ses stratégies d’apprentissage et donne du sens à celui ci. Il construit ses compétences à partir de confrontations qu’il est amené à opérer entre son savoir théorique et son expérience. La tâche du formateur-tuteur consiste à accompagner le stagiaire dans une prise de distance par rapport à la pratique et à son questionnement. Le formateur tuteur doit être à l’écoute du stagiaire. Il doit intégrer  les savoirs du stagiaire ainsi que son questionnement, formulé ou non, et en retour organiser et favoriser l’apprentissage. C’est une pédagogie qui oblige le formateur à être à l’écoute du formé et non l’inverse. Enfin, on notera que la formation par alternance n’a pas de sens en soi : c’est une procédure organisationnelle qui ne prend sens qu’en fonction d’un cadre politique, institutionnel et organisationnel de formation et qui trouvera son efficacité dans l’adhésion de tous les acteurs et la volonté des partenaires.

Résumé

L’évolution du système de formation technique et professionnelle ainsi que son adaptation aux besoins nécessitent une expertise et un pilotage par un personnel d’encadrement compétent. C’est le cas pour les personnels d’inspection dont les missions sont très larges et variées : expertise au service de la mise en œuvre de la politique éducative, participation à l’élaboration des référentiels, gestion des ressources humaines, élaboration et conduite d’animations pédagogiques, contrôle et évaluation… L’IUFM de Créteil s’est engagé dans ce type de formation auprès des pays d’Afrique, en étant conscient que, sans lien et reconstruction dans le pays d’origine, sans immersion dans des situations de terrain, on ne peut pas atteindre l’efficience souhaitée. Ainsi, la formation de ces personnels doit, non seulement s’enrichir d’une réflexion concernant la mise en œuvre de solutions adaptées aux pratiques de chaque pays, mais également être réalisée en partenariat et en alternance afin d’être confrontée à la réalité du terrain. Cette communication présente deux actions de formation d’inspecteur : l’une, en formation initiale, achevée en 2006 en partenariat avec l’ENSET de Libreville, maître d’œuvre de la formation ; l’autre, en formation continuée, dont le cahier des charges est en cours de finalisation, avec le MINESEC du Cameroun et qui se déroulera en 2009.

Mots-clés : partenariat, alternance, projet individuel, tutorat