RAIFFET 2008 Les organisations curriculaires d’enseignement de la maintenance automobile, analyse du curriculum de brevet de technicien maintenance des systèmes motorisés au Gabon Samuel Mezui M’Obiang

Summary

This study tries to know why the low level of the school results in Gabon, and its corollary, youth unemployment, would be or not dependant on the school factors, the organization of the educational system itself, and on the practices of its actors, in particular in the field of technical and professional education. The study is articulated around the analysis of the curriculum of Certificate of Technician for the maintenance of the systems motorized (MSM) in Gabon. Initially, we will outline a short table of this educational system. We will examine in the second time, contradictions which exist between the official discourses, relating to the training in maintenance of the motorized systems in Gabon, the programs and the practices of the actors. These contradictions constitute an obstacle in the process of didactic transposition, at the time of the implementation of the curriculum. We will see to finish the conditions of production of these contradictions, and some prospects which this study opens.

Keywords: curriculum, professional and technical training, didactic transposition 

Introduction

L’étude a pour but d’analyser le curriculum de brevet de technicien maintenance des systèmes motorisés (MSM) du Gabon. Il s’agit ici d’examiner son opérationnalité par rapport aux discours officiels et au contexte socioéconomique du Gabon. Nous avons examiné la question selon un point de vue didactique, à la fois dans une perspective curriculaire, mais également au travers de quelques situations didactiques mises en œuvre dans les classes par les jeunes enseignants. Le premier point de vue concerne la transposition didactique externe, et le second concerne la transposition didactique interne, Verret (1975), Chevallard (1985), Martinand (1983), Johsua (1996). Ce travail s’inscrit dans le cadre de la réforme de l’enseignement technique et professionnel en cours au Gabon, réforme à la fois structurelle et curriculaire. L’objectif était de mettre en lumière les contradictions entre les institutions et les faits (les pratiques des acteurs du système). Dans un premier temps, nous avons présenté un bref aperçu du système éducatif gabonais. Nous avons dans un deuxième temps examiné les contradictions lors du processus de transposition didactique. Dans un troisième temps, nous avons cherché à identifier les conditions de production de ces contradictions. Nous terminons par les conclusions et les perspectives que cette étude ouvre.

Le contexte de l’étude

Affirmer que le système éducatif du Gabon est en crise est un euphémisme. Partant de données issues de différents rapports du ministère de l’éducation nationale et du rapport mondial de l’UNESCO sur l’éducation (2003-2004), les quelques exemples qui suivent illustrent l’inefficacité de ce système éducatif. Les taux de redoublement sont parmi les plus élevés d’Afrique subsaharienne, ils sont par exemple au primaire de 39,74% en 1988/1989, contre 38,91% en 1994/1995, malgré un taux de scolarisation 93,5% en 2000. Au concours d’entrée en 6^e en 2003, 51% d’admis au collège. En 2004, sur 21749 candidats au BEPC, il n’y a eu que 38,20% d’admis. Au baccalauréat de technologie 2003, sur 2872 inscrits, 39,76% ont été déclarés admis. En 7^e année de médecine, alors que les échecs sont en principe exceptionnels, 50% des étudiants inscrits ont redoublé leur année. Ces échecs, à tous les niveaux du système, obéissent à une rationalité énigmatique (Mignot, 2002) (cette référence ne figure pas dans la bibliographie). Le taux de chômage d’après l’Office National de l’Emploi est 20% de la population active. Ce chômage concerne particulièrement les jeunes qui n’ont pas dépassé le cycle primaire et n’ont pas suivi de formation professionnelle. Paradoxalement cependant, l’offre d’emplois émanant du secteur privé est selon les statistiques disponibles, loin d’être entièrement satisfaite, spécialement pour ce qui concerne les métiers techniques. Le principal grief d’après ces chefs d’entreprises est l’inadéquation formation emploi. Le pays ne manque pourtant pas de ressources (voir le graphique N°1 du PNB/habitant, en Dollars US, du Gabon, comparé à celui du continent en annexe). (Ce graphique N°1 est introuvable dans le texte)

Cadre théorique

Problématique

Cette étude vise à montrer les conséquences que la tradition de curricula trop prescriptifs au niveau de la Direction de l’Enseignement Technique et Professionnel gabonais (DETP), induit chez les jeunes enseignants, lors du processus de transposition didactique. Pour ce faire, nous déterminerons les conditions de production des contradictions entre les institutions et les faits.

Hypothèse

L’aspect prescriptif des curricula dans la tradition de l’enseignement technique et professionnel (ETP) gabonais, induit des pratiques et des organisations dont le caractère prototype doit être apparent dans la formalisation produite par les jeunes enseignants, et qui résulte de la formation de ces derniers. Cette formalisation exacerbée des organisations proposées par les jeunes enseignants, n’étant pas opérationnelle pour leur permettre d’enseigner, cela doit se traduire par une sur-prescription pédagogique.

Références théoriques

Ce travail s’intéresse à l’analyse du curriculum de formation dans le domaine de la maintenance des systèmes motorisés. Une telle analyse fait appel à plusieurs concepts qui utilisent l’approche curriculaire. Traitant de l’élaboration et de la mise en œuvre des contenus de formation, il s’inscrit également dans la transposition didactique (Verret, 1975 ; Chevallard, 1985 ; Martinand, 1986 ; Johsua 1996).

Méthodologie

Méthode et éléments d’analyse

Mon étude prenant en considération l’élaboration des contenus de formation et leur mise en œuvre par les enseignants, j’ai opté pour une approche qualitative définie comme l’étude des phénomènes sociaux ou des situations dans leur contexte naturel (Legendre, 1996). Notre recherche s’oriente à la fois vers une étude des programmes (analyse du curriculum de BT des systèmes motorisés) et une étude de cas (une vingtaine de dossiers de préparation des élèves professeurs en fin de cycle à l’ENSET de Libreville). Les textes analysés sont le curriculum du brevet de technicien des systèmes motorisés (2000), constitué du référentiel des activités professionnelles et du référentiel de certification, le guide d’équipements (2000), la loi N° 16/66 du 9 août 1966, portant organisation générale de l’enseignement en République gabonaise, la loi N° 8/2001 du 12 décembre 2001 portant orientation générale de la formation professionnelle au Gabon, le tableau de bord de l’économie (2000). L’analyse du curriculum a été réalisée selon deux paramètres : les orientations générales (les finalités, et la démarche pédagogique), et les propositions de mise en œuvre (les contenus d’enseignement et les situations d’apprentissage).

Les résultats

Les lois

L’analyse des lois fait ressortir les points suivants. Premièrement, l’État garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la formation professionnelle et à la culture. Deuxièmement les programmes seront établis en fonction des conditions sociales et économiques, et de leur évolution. Troisièmement, trois ordres d’enseignement sont prévus par les textes : des centres de formation et de perfectionnement, des écoles pratiques, des lycées techniques et professionnels. Quatrièmement, l’État veille, par des mesures incitatives et en collaboration avec les entreprises, les particuliers et les organisations professionnelles des travailleurs et des employeurs, à la promotion de la formation professionnelle dans le respect de l’adéquation formation-emploi. Il veille également à la satisfaction des besoins immédiats, en main d’œuvre à tous les niveaux de qualification professionnelle, à l’amélioration des qualifications professionnelles de ladite main d’œuvre. Cinquièmement, l’État prône la formation en alternance. Enfin la loi préconise la création par l’État d’un fond de financement des actions de formation, de perfectionnement et de reconversion professionnelle, dénommée Fonds National de la Formation Professionnelle (FNFP). Ce fonds est alimenté par une taxe dite taxe de formation professionnelle. Celle-ci est due par toutes les entreprises privées et publiques exerçant sur le territoire national. Le taux de la taxe de formation professionnelle est fixé à 1,2% de la masse salariale.

Le référentiel des activités professionnelles (de métier)

Le référentiel des activités professionnelles est réalisé avec le concours des spécialistes de la profession. Il définit le profil cible du technicien en maintenance des systèmes motorisés. Actualisable en fonction des évolutions technologiques et professionnelles, il s’inscrit dans  le cadre des nouvelles exigences de la réforme. La première de ces exigences concerne la professionnalisation du cycle Brevet de Technicien. Le nouveau BT a pour principal objectif l’insertion dans la vie active à l’issue de quatre années de formation. La deuxième exigence vise le développement d’un partenariat école-entreprise dans la formation initiale. Il permettra la recherche d’une meilleure adéquation formation emploi. L’entreprise et l’école associent leurs savoir-faire et compétences dans le cadre de la formation réalisée en alternance au cours de la troisième année. La formation dispensée est ainsi validée par le système scolaire et les opérateurs économiques des branches d’activité concernées. La troisième exigence vise à son tour l’adaptation de la formation à la réalité de l’activité professionnelle. Enfin le profil des formations sera orienté vers la professionnalisation pour répondre à une double exigence, celle de satisfaire aux réalités d’une formation initiale cohérente avec les pratiques professionnelles et celle de favoriser la recherche permanente d’un cadre de concertation et de collaboration constructif et partenarial entre l’école et l’entreprise. L’équipement et la réorganisation des ateliers, laboratoires et salles de cours s’inscrit dans une logique d’adaptation des moyens nécessaires d’une part à la mise en œuvre de formations initiales professionnalisées et d’autre part à la transformation de la filière maintenance moteur diesel en maintenance systèmes motorisés pour répondre à la demande des industriels et permettre la mise en place des différentes options retenues. La réflexion menée pour élaborer ce référentiel et l’ensemble des tâches définissant le métier de technicien en maintenance systèmes motorisés résulte d’un travail d’équipe cordonné par des conseillers en formation du projet FIQ (fond d’insertion et de qualification), et réalisé en étroite collaboration avec les professionnels du secteur d’activité concerné. Ce référentiel fut élaboré à partir des travaux de réflexion menés lors des séminaires sur le métier de mécanicien en maintenance de matériels motorisés qui se sont tenus à Port-Gentil en novembre 1998 et juin 1999. Le ministère de l’éducation nationale était représenté par quatre enseignants de la spécialité et le soutien d’un conseiller du projet FIQ et d’un consultant de l’IUFM de Créteil. Le secteur industriel était représenté par cinq entreprises de Port-Gentil : SHO TRACTAFRIC ; SDV ; PESCHAUD ; SATRAM EGCA ; FORAID.

Le référentiel de certification

Le référentiel de certification du domaine professionnel du BT MSM résulte du référentiel des activités professionnelles. C’est la transposition didactique externe. Il est résumé par la figure 2 ci-dessous. Ce tableau établit la relation entre les fonctions principales, définies dans le référentiel des activités professionnelles, et les capacités et compétences terminales du référentiel de certification du domaine professionnel. Le référentiel de certification se décompose en quatre capacités qui déterminent le profil de qualification de ce diplôme. Les compétences terminales sont évaluables lors de la certification et participent à la définition des objectifs de formation. Certaines compétences sont évaluées à l’école, d’autres le sont en entreprise, la Gestion par exemple.

Figure 1 : résumé du curriculum du BT maintenance des systèmes motorisés, comprenant le référentiel des activités professionnelles (tâches prescrites) et le référentiel de certification (activités prescrites).

Les dossiers de préparation

Les points analysés étaient les suivants : le type de tâches prévues pour les élèves (observation, manipulation validation etc.), le type de situation didactique (guidage de l’action, résolution de problème), l’approche pédagogique utilisée par les enseignants (pédagogie par objectifs, approche par compétences) la structure de la leçon et les modes d’évaluation. Les dossiers comportent deux parties, le dossier professeur et le  dossier élève. Les principaux points que l’on retrouve dans les préparations sont les suivants : la mise en situation, les pré-requis, la définition des objectifs pédagogiques, la fiche de déroulement, l’exploitation du contenu et l’évaluation formative. Le dossier élève comporte essentiellement le résumé du cours (document à trous rempli par les élèves tout au long de la séance), la fiche d’évaluation (questionnaire à trous également ou schéma à légender).

Le Guide d’Équipement

Pour assurer la formation des candidats au BT Maintenance des Systèmes motorisés, le ministère de l’éducation nationale propose un guide d’équipement. Ce guide d’équipement concerne à la fois les locaux, l’équipement mobilier, l’équipement ordinaire et spécifique. Ce document se veut le plus exhaustif possible afin de répondre au mieux aux différentes actions envisagées. Il a été réalisé à la demande de la direction de l’enseignement technique et professionnel du ministère de l’éducation nationale de Libreville, (devenu ministère de l’enseignement technique, de la formation professionnelle, chargé de la réinsertion professionnelle des jeunes).

Discussion

L’examen des résultats ci-dessus fait apparaître d’énormes contradictions entre ce que les textes proposent et les faits. Concernant par exemple les lois, quelques centres de formation professionnelle ont bien été ouverts sur l’ensemble du territoire. Ils sont généralement destinés aux jeunes qui sont en échec scolaire au secondaire général et technique. Les écoles pratiques n’ont jamais vu le jour ou n’ont pas résisté à l’épreuve du temps. Lorsqu’on regarde la carte scolaire du pays on remarque qu’il n’y a que trois établissements qui assurent la formation en maintenance des systèmes motorisés : le lycée technique Fulbert Bongota de Moanda, le lycée technique Jean Fidèle Otando de Port- Gentil et le lycée professionnel Obiang Bernard d’Oyem. Ce qui est loin d’être suffisant,  c’est le moins que l’on puisse dire, pour un pays qui vise la formation de masse, au niveau de cet ordre d’enseignement. Les programmes étaient établis par le seul ministère de l’éducation nationale, hors de toute concertation avec les professionnels, et sans tenir aucun compte des conditions sociales et économiques. Un service chargé des relations avec les opérateurs économiques a vu le jour, mais les formations sont loin de répondre à la demande en main d’œuvre qualifiée des entreprises. La formation par alternance n’est pas encore effective. Les entreprises traînent encore les pieds pour participer à la formation professionnelle des jeunes. Elles se font encore trop prier pour accueillir en leurs seins les jeunes stagiaires. Chaque année par exemple, l’ENSET de Libreville se trouve dans l’obligation d’organiser elle même des stages pratiques, à l’intention de ses élèves qui n’ont pas pu trouver un stage dans les entreprises de Libreville et l’intérieur du pays. Le nombre de ces élèves est en constante augmentation. Il était utile que la taxe d’apprentissage qui avait disparu de la circulation ressuscite sous la forme d’une loi. Espérons qu’elle va servir à la formation professionnelle à tous les niveaux. Ce qui est nouveau dans cette nouvelle loi, c’est le mode de gestion (la double signature) de cette taxe, qui implique pour la première fois dans sa gestion les cotisants, c’est à dire les entreprises. Ces dernières avaient cessé pendant plusieurs années de verser ladite taxe, qui à leurs yeux servait à autre chose qu’à la formation professionnelle.

Le référentiel des activités professionnelles représente le portrait robot de l’ouvrier idéal. Un idéal vers lequel tous les techniciens de maintenance des systèmes motorisés, devraient tendre. Pour prétendre à cet idéal, le sujet doit être placé dans des conditions idéales elles aussi. C’est l’exposé ou la verbalisation des pratiques de références à partir desquelles s’élabore le processus de transposition didactique externe (Martinand, 1989), qui débouche sur le savoir à enseigner. Cet exposé est l’image du processus mis en œuvre lors de la  prise en charge d’un matériel dans une entreprise de maintenance des systèmes motorisés. L’ensemble des tâches issues des huit fonctions (ou étapes successives) constitue la compétence métier. Il est le résultat de l’interprétation qui est faite par les rédacteurs du référentiel, par rapport à la demande des professionnels. Plusieurs travaux ont démontré notamment par les sociologues du travail et les ergonomes, que les professionnels sont ceux qui décrivent le moins bien leurs propres activités. Il est même possible qu’ils ne se reconnaissent pas dans la formulation qui est faite de leurs discours. L’existence du RAP ne constitue donc pas une assurance tous risques qui impliquerait de fait tous les professionnels. Certains peuvent même arguer qu’ils n’ont jamais été sollicités, et ne sont donc pas concernés par celui-ci. En un mot le RAP est le référent, ce qui doit être.

Le référentiel de certification propose une articulation entre les compétences attendues, ou les savoirs associés, les supports nécessaires pour la mise en œuvre de la compétence, le matériel associé, les zones fonctionnelles où ces compétences sont mises en œuvre. Ce dispositif présente également les différents types d’activités pédagogiques (d’observation, d’expérimentation, de manipulation, de validation) ; le type de séances (cours, TP, TD) ; les moyens pédagogiques (matériels, systèmes réels, systèmes instrumentés, systèmes didactiques, systèmes maquettisés, systèmes simulés) ; les axes d’études (l’étude fonctionnelle, l’étude interne, le diagnostic et l’intervention). Le dispositif présente enfin les modalités d’organisation pédagogique (guidage de l’action, la résolution de problèmes, l’articulation théorie-pratique) et l’approche pédagogique (l’approche par compétence). L’analyse a montré que ce référentiel est très prescriptif, concernant à la fois, les capacités, les compétences, les structures, la définition des activités pédagogiques, les axes d’études, les moyens pédagogiques. Cette description présente un modèle idéalisé, souhaitable, en rupture totale avec les réalités du terrain. Cette réalité, représentée par les listes des équipements disponibles dans les trois lycées qui forment à la MSM est tout simplement désolante, en rapport avec le guide d’équipement proposé par le Ministère de l’Éducation Nationale. Force est de constater que ce ne sont que de simples intentions déclaratives que de vouloir dans le cas du Gabon, articuler les trois composantes que sont la compétence métier annoncée, les compétences attendues par le dispositif de formation et l’équipement indispensable pour la mise en œuvre par les élèves des compétences attendues.

S’agissant des dossiers de préparation, nous constatons également des  contradictions aussi bien au niveau des références, des démarches et approches pédagogiques, des activités des élèves, que des matériels pédagogiques. Dans les pratiques, les organisations, les formalisations produites par les jeunes enseignants, le caractère prototypique, est largement démontré. Tous les dossiers ont la même structure. La pédagogie par objectifs est l’approche utilisée par les jeunes enseignants au lieu de l’approche par compétence prônée par le curriculum. La démarche est centrée sur la transmission et la monstration, Dupin, Johsua (1993), au lieu de la résolution de problèmes. La sur-prescription pédagogique permet de contourner la difficulté de mise en œuvre du curriculum et se traduit par un cadre tout aussi prescriptif, représenté par les dossiers de préparation.

Conclusion

Le curriculum proposé est une institution d’importation, parce que trop prescriptif et calqué sur des modèles étrangers, particulièrement français et canadiens. Il est de ce fait inadapté par rapport aux réalités socio économiques, socioculturelles et socio professionnelles du Gabon. À la question de départ, nous pouvons affirmer que le système éducatif lui-même à travers l’élaboration et la mise en œuvre du curriculum de BT maintenances des systèmes motorisés, est aussi responsable des mauvais résultats scolaires au Gabon. Les conditions de production des contradictions sont à la fois exogènes (historiques et ethnologiques), et endogènes (les pratiques des acteurs du système éducatif). Il apparaît que le système gabonais de formation a, selon la théorie de la reproduction (Bourdieu, 1970), pour fonction, de reproduire et perpétuer les inégalités sociales. Pour élaborer des curricula opérationnels, et coller à la thématique de notre colloque Éducation Technologique, Formation Professionnelle, et Lutte contre la Pauvreté, il faut analyser l’activité des techniciens en situation dans les garages du Gabon. Cette analyse de l’activité permettra la conceptualisation, Vergnaud (1985 et 1990) des gestes de ces professionnels. Ces situations pratiques nous permettrons de mettre en place des formations adaptées. C’est la didactique professionnelle (Pastré et Samurçay, 1995) qui nous sert de cadre pour cette réflexion. C’est l’objectif de notre recherche qui est en cours et dont le titre est : Les gestes professionnels entre savoirs scolaires et savoirs d’expérience. Les résultats de cette recherche et les suites qui en découleront, permettront, nous l’espérons, de résorber le chômage des jeunes gabonais et lutter ainsi contre la pauvreté au Gabon.

Bibliographie

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Vergnaud, L’Enfant, la mathématique et la réalité : problèmes de l’enseignement des mathématiques à l’école élémentaire, Berne, Peter-Lang, 1985

Verret M., Le temps des études, Thèse de doctorat d’état en sociologie. Librairie Clapion. Paris, 1975.

 

 

Résumé

Cette étude tente de répondre à la question de savoir si le faible niveau des résultats scolaires au Gabon, et son corollaire, le chômage des jeunes, ne seraient pas liés aux facteurs scolaires, à l’organisation du système éducatif lui-même, et aux pratiques de ses acteurs, notamment dans le domaine de l’Enseignement Technique et Professionnel. L’étude s’articule autour de l’analyse du curriculum de Brevet de Technicien Maintenance des Systèmes Motorisés (MSM) au Gabon. Dans un premier temps, nous esquisserons un bref tableau de ce système éducatif. Nous examinerons dans un deuxième temps, les contradictions qui existent entre les discours officiels, relatifs à la formation en maintenance des systèmes motorisés au Gabon, le curriculum et les pratiques des acteurs. Ces contradictions constituent un obstacle dans le processus de transposition didactique, lors de la mise en œuvre du curriculum. Nous verrons pour terminer les conditions de production de ces contradictions, et quelques perspectives que cette étude ouvre.

Mots-Clés : curriculum, formation professionnelle technique, transposition didactique