2011 L’enseignement-apprentissage du concept de RDM en terminale Sciences techniques en Tunisie : influence de la nature de la formation universitaire accomplie par les enseignants de mécanique sur leurs pratiques Ali Hemdi

L’enseignement-apprentissage du concept de RDM en terminale Sciences techniques en Tunisie influence de la nature de la formation universitaire accomplie par les enseignants de mécanique sur leurs pratiques
Ali Hemdi

Abstract

Whatever the teaching curriculum that responds to a paramount necessity: even before having classrooms, it is necessary to train the teachers. They will be highly qualified, as they have acquired accurate, specific, fundamental disciplinary and interdisciplinary knowledge. For this reason, the academic training program designed for students during their higher education aims to help them acquire specific knowledge in a specific field of sciences, and develop a critical ability of high quality. However, as far as the Tunisian educational system is concerned, teaching technological sciences generally and the subfield mechanics specifically, designed for the technological sciences pupils are marked by the diversity of the teachers that give these lessons.

This diversity of teachers and contexts are opposed to a uniformity of teaching practices in the pedagogical organizations as well as the classrooms tasks (activities). Thus, the value of the acquired items can depend not only on the interest of the leaner in his/her studies, but also on certain individual dimensions of the teachers. In this paper, we are interested especially in the teaching and learning of the concept of resistance of materials on the one hand, and in identifying the impact of the diploma obtained by teachers of mechanics on the classroom practices. This paper aims to answer the following questions: are the teachers highly qualified and did they receive the appropriate qualifications that enable them to give adequate knowledge to learners? Is the training program designed for the teachers in their higher education, at the cause of these inadequacies (weaknesses).

Introduction

La réussite de n’importe quel programme d’enseignement exige une nécessité primordiale : avant même d’avoir des salles de classe, il est indispensable de former les professeurs qui l’assureront. Ils devraient être hautement qualifiés, possédant de solides connaissances, aussi bien disciplinaires, spécifiques et fondamentales, qu’interdisciplinaires. Dans certain cas, ce savoir spécifique devrait être articulé à la pratique. Ces mêmes enseignants devraient être également, capables d’intervenir efficacement à différents niveaux dans le système d’enseignement.

Seulement, il nous semble que la réussite de ce genre d’enseignement, dépend en grande partie, non seulement de la maîtrise des enseignants de mécanique des connaissances enseignées, mais également, de la pertinence des choix, en matière de modes d’enseignement. Modes qui devraient être plus ouverts, plus flexibles, plus interdisciplinaires, où le savoir est co-construit et se laisse manipuler. (Chabchoub, 2001, 2006 ; Chabchoub et Bouraoui, 2004 ; Hemdi, 2010 ; Ginestié, 2006 ; Lebrun, 2005). De tels modes sont susceptibles de développer les compétences transversales chez les apprenants, c’est-à-dire, des compétences d’ordre intellectuel, méthodologique, personnel (et/ou social) et communicationnel.

L’enseignement de la mécanique, de la RDM en particulier, en classe de terminale Sciences Techniques en Tunisie résulte d’un long processus d’évolution qui transforme profondément cet enseignement. Cette section prend la place de filières telles que « Mathématiques et Technique » ou celles des « Techniques industrielles »1 (Réformes de juillet 1990, de 1998 et de 2006). Ces substitutions s’inscrivent, d’une part, dans une dynamique d’accroissement du nombre d’élèves de secondaire orientés vers cette section et alors même que les anciennes sections sont supprimées et, d’autre part, alors que le manque d’enseignants de Construction Mécanique (CM) se fait de plus en plus criant, notamment en raison de départs massifs en retraite. Pour pallier ce déficit, le ministère de l’Éducation est amené à reconvertir un grand nombre d’enseignants de Fabrication Mécanique (FM) ou de Génie Mécanique (GM). Ainsi, les origines et la formation des enseignants sont très hétérogènes, générant d’importants besoins de formation, qui n’est pas toujours au rendez-vous. La population mêle au moins trois2 origines disciplinaires différentes : des  enseignants titulaires d’une maîtrise de Construction Mécanique (CM), d’une de Fabrication Mécanique (FM) ou d’une de Génie Mécanique (GM). Ces enseignants se distinguent alors, selon leurs formations académiques initiales, selon leurs niveaux académiques, leur ancienneté, etc.

Cette diversité des acteurs et des contextes éventuellement, s’opposerait à une uniformité des pratiques d’enseignement dans les organisations pédagogiques et dans les choix des activités menées. Dans cette communication, nous nous intéressons en particulier, à l’enseignement et à l’apprentissage de la « résistance des matériaux » destiné aux élèves de terminale de cette section. Le Ministère de l’Éducation a intégré ce thème dans le programme depuis la réforme de 1990.

Notons que la Résistance des Matériaux (connue par l’abréviation RDM) se propose d’étudier la résistance, la rigidité et la stabilité des éléments de machines et des ouvrages. Elle constitue l’outil majeur des bureaux d’études de la majorité des disciplines. La création de différents types de machines et de mécanismes, de navires, d’avions et d’hélicoptères, d’engins et de fusées, d’ouvrages de génie civil, etc., tout cela est impensable sans une connaissance fondamentale de la RDM. La RDM est ainsi, la « science » du dimensionnement. D’abord, le constructeur imagine les formes et le squelette géométrique de l’ossature, sous forme de schéma cinématique, qui remplissent les fonctions demandées, modélise les liaisons et les actions extérieures qui lui sont appliquées, choisit le « modèle » scientifique adéquat. Enfin, il détermine les dimensions nécessaires et suffisantes pour réaliser ces formes en assurant une résistance sans dommage de l’objet à tous les efforts auxquels il sera soumis pendant son service. Ainsi, l’élaboration et la représentation des solutions requièrent une bonne maîtrise non seulement des savoirs spécifiques (les théories (ou modèles) de la RDM et de l’élasticité), mais également, des savoirs requis interdisciplinaires, tels que les mathématiques, les sciences physiques, les sciences des matériaux, les théories des mécanismes, la construction mécanique, etc. C’est en recourant à certains modèles (ou théories)3 scientifiques qu’il devient possible d’analyser les lois complexes régissant les phénomènes physiques de la RDM.

1 Parmi les sections « techniques industrielles » selon l’ancien régime, nous pouvons évoquer : « hydraulique», « électricité », « mécanique générale », « mécanique automobile », « menuiserie », « construction métallique », « électromécanique », etc.

2 Certains enseignants (cependant, très rares) ont un diplôme d’ingénieur de mécanique.

De fait, face à l’hétérogénéité de leur formation, qu’en est-il du niveau de connaissances et de compétences des enseignants pour enseigner la RDM à ce niveau de classe et de spécialisation ? L’ampleur des acquis dépend, non seulement de l’investissement de l’apprenant dans ses études mais également de certaines dimensions individuelles des enseignants. Parmi ces dimensions, nous évoquons la nature de la formation universitaire accomplie et la formation pédagogique.

La diversité des formations d’origine du corps professoral de mécanique, caractérisée selon ces critères distinctifs, semble avoir un impact sur les pratiques d’enseignement dont des études antérieures révèlent leur relative diversité (Hemdi, 2008, 2009, 2010). Cette diversité des formations, semble être à l’origine du dysfonctionnement du système d’enseignement de la mécanique en général, à propos de la RDM en particulier. Les difficultés qu’éprouvent les apprenants de terminale de la section « Sciences Techniques » dans l’enseignement et dans l’apprentissage de la RDM pourraient être imputées ainsi, à cette diversité de formations accomplies et aux pratiques d’enseignement.

Méthodologie

Notre protocole expérimental est constitué essentiellement de questionnaires. Il a été administré au départ, à 193 enseignants de mécanique exerçant tous, dans des lycées secondaires et enseignent les classes de terminale de la section Sciences Techniques. Seuls 136 questionnaires nous ont été retournés, soit 70¨% environ, de réponses.

Les questionnaires que nous avons recueillis, sont répartis comme suit : 1) 41 des répondants (soit 30,2%) ont un diplôme de Construction Mécanique (CM), 2) 46 enseignants (soit 33,8%) ont un diplôme de Fabrication Mécanique (FM), 3) 49 (soit 36%) ont un diplôme de Génie Mécanique (GM). Les questionnaires recueillis ont été repérés par un numéro d’ordre allant de P001 à P136. Aucune autre information ne permet de relier le questionnaire à l’enseignant l’ayant rempli

Résultats

Notre analyse s’intéresse aux résultats des questions qui portent sur, 1) les origines des dysfonctionnements, 2) les documents supports pour préparer le cours de RDM et les activités de recherche proposées aux élèves, 3) les critères de choix de ces activités de recherche et 4) les attentes des enseignants de mécanique de leurs élèves.

Origines des dysfonctionnements

Dans cette question, nous leur demandons d’identifier les éléments qui pourraient être origines de dysfonctionnement dans le système d’enseignement – apprentissage des disciplines technologiques. Le tableau 1 suivant, présente la comparaison des réponses de ces enseignants.

3 Parmi ces modèles, nous citons celui de Saint Venant, de Lamé, de Prandtl, de Hooke, de Beltrami – Michel, de Clapeyron, de Ritz, de Betty, de Weller, de Hey, de Rankine, d’Euler, de Pissarenko, Timochenko, etc.

Tableau 1 : Fréquence des réponses selon la nature du diplôme des enseignants

 Nous constatons que ce dysfonctionnement est attribué principalement aux «niveaux scolaires des apprenants». Seuls 23 enseignants attribuent ce dysfonctionnement à la « la nature de la formation académique accomplie ». Ils sont 16 CM (soit 70% environ) et 7 FM (soit 30% environ) (mais aucun GM). Nous allons à présent qualifier ces réponses à partir des commentaires des enseignants.

Pour l’item 1, portant sur l’institution, nous trouvons par exemple, le P 088 qui indique

« qu’une Institution qui voudrait vraiment mettre l’accent sur l’apprentissage d’un savoir technologique spécifique à des élèves, y consacrerait beaucoup de temps. Or, au fil des années, le volume horaire associé a diminué en même temps que le contenu disciplinaire enseigné augmentait (…). [Conséquence] Le temps disponible pour l’apprentissage et la mise en œuvre de ces savoirs technologiques auprès des élèves a diminué ». Pour l’item 2, qui  porte  sur  le  pédagogique,  nous  trouvons  par  exemple,  le  P  074  qui  s’interroge :

« Comment favoriser un enseignement de qualité, alors que le [style de transmission] de  ces savoirs, est imposé ? ». Pour l’item 3, qui porte sur la discipline, nous trouvons par exemple, le P 013 qui attribue ce dysfonctionnement, à l’« insuffisance du volume horaire par rapport à la richesse et la densité des contenus disciplinaires à enseigner ». Pour l’item 4, portant sur le niveau scolaire des apprenants, nous trouvons par exemple, le P017 qui note que : « (…). Nous récupérons des élèves épuisés (…), et pour tout dire, des élèves démotivés, malaisés, dégoûtés de l’enseignement technique (…) » ou encore, le P 035 qui s’interroge : « Que faire avec des élèves qui arrivent en classe [technologique] dont le niveau scolaire requis, tant en mathématiques qu’en physique, est très faible ? ». Pour l’item 5, qui porte sur les pratiques de l’enseignant, nous trouvons, par exemple, le P092 qui note que : « les enseignants de mécanique qui sont actuellement en activité (et particulièrement les nouvellement recrutés), n’ont accomplie aucune formation pédagogique de qualité. (…). [Il me semble alors], que ce dysfonctionnement est lié à ce manque de formation » ou encore le P 044 qui indique que : « pour développer la capacité des élèves à devenir autonomes, il fallait transformer le style d’enseignement « traditionnel » des enseignants  des disciplines technologiques et donner plus de place à ces élèves plutôt qu’à la discipline

». Ou encore le P 091 qui note qu’ « enseigner les disciplines technologiques avec les outils des techniciens et des ingénieurs, [parait incontournable] pour réconcilier le savoir scolaire enseigné au lycée avec la vie professionnelle. [Et ainsi], arriver à motiver les élèves ». Pour l’item 6, qui porte sur la nature du diplôme de l’enseignant, nous trouvons, par exemple, le P 127 qui attribue ce dysfonctionnement à la : « diversité des formations d’origines des enseignants. (…) ». Il spécifie en particulier, les nouveaux enseignants de GM.

Cette question pourrait nous montrer (1) que les origines de ce dysfonctionnement scolaire sont attribuées, presque exclusivement aux « niveaux scolaires des apprenants », (2) que bon nombre d’enseignants de mécanique ne remet pas en question leurs «pratiques d’enseignement » qui semblent être en conformité avec le système de transmission et d’appropriation des savoirs technologiques, préconisé par le pédagogique et (3) que, sur l’ensemble des 23 enseignants qui attribuent ce dysfonctionnement à la « la nature de la formation académique accomplie », 16 sont des CM (soit 70% environ), 7 sont des FM (soit 30% environ) (mais aucun GM).

Les documents supports pour préparer le cours de RDM et les activités de recherche proposées aux élèves

Dans cette question, nous leur demandons de citer les documents supports utilisés pour préparer leurs cours de RDM et/ou les activités de recherche proposées. Ces documents sont cités en type (manuels, CD-Rom, Internet…) et en nombre (en dressant la liste des manuels utilisés). Le tableau 2 suivant, présente le nombre de manuels utilisés selon la nature du diplôme des enseignants.

Tableau 2 : Nombre des manuels utilisés selon la nature du diplôme des enseignants

Nous constatons que les enseignants de mécanique utilisent massivement deux manuels seulement. Nous constatons également, que sur l’ensemble des 42 enseignants (le total des trois premières lignes) déclarant utiliser 3 manuels scolaires ou plus, 26 (soit 62% environ) sont des CM. Seuls cinq enseignants (tous des CM) citent plusieurs ressources documentaires (CD-ROM et Internet, 5 manuels scolaires ou plus). Présentons ces réponses à partir des commentaires de ces enseignants. Nous trouvons, par exemple, le P 037 qui indique que : « généralement, c’est moi qui crée les problèmes et les exercices que je propose à mes élèves. Cependant, j’associe ceux proposés par les manuels scolaires […] ou ceux qui sont disponibles sur différents supports (CD-ROM, Internet) », ou encore, le P 032 qui note que : « le cours et les séries d’exercices de RDM que je propose à mes élèves, sont le plus souvent, sélectionnés dans les annales et les manuels scolaires […]. Cependant, je me contente parfois des séries d’exercices de mes collègues. ».

Nous constatons également, que 17 enseignants (2 CM, 5 FM et 10 GM) ne recourent qu’à un seul manuel scolaire (celui qui est préconisé par le Ministère de l’Éducation). Pour justifier ce choix, nous trouvons par exemple, le P 048 qui avance ceci : « lors des rencontres périodiques avec les inspecteurs régionaux, au début de chaque année scolaire, ces derniers ne cessent de suggérer l’utilisation des manuels scolaires (…) [préconisés] par le Ministère de l’Éducation (…) ».

La façon dont les enseignants de mécanique répondent à cette question révèle des différences entre eux. D’où, les pratiques enseignantes sont dépendantes de la formation initiale de l’enseignant.

Nous constatons que, les documents auxquels ces enseignants font le plus souvent référence sont des manuels (documents-papiers) qui ne nécessitent que peu ou pas de retraitement pour être exploités et servir à l’enseignement. Celui qui est le plus cité (136 fois) est le manuel scolaire de terminale des Sciences Techniques, préconisé par le Ministère de l’Éducation. Nous constatons également, que la richesse relative des ressources de documentation (en nombre et en genre) constitue un bon indicateur qui démarque les enseignants de CM de leurs collègues de FM et de GM.

Les critères de choix des activités de recherche proposées aux élèves

Cette question s’assigne pour tâche, de repérer les critères de choix des activités de recherche proposées aux élèves, que les enseignants de mécanique privilégient, quand ils enseignent la RDM. Les critères de choix des situations sont présentés dans le tableau 3 suivant :

Tableau 3 : Critères de choix des situations, selon la nature du diplôme des enseignants

L’analyse des réponses recueillies auprès des enseignants, nous permet de qualifier les situations privilégiées. Ils privilégient tous, des situations « susceptibles d’impliquer les apprenants dans des actions de recherche ». Ils déclarent également tous, privilégier « des situations riches en apprentissages et motivantes », « capables d’approfondir les connaissances acquises et de développer l’esprit critique de l’apprenant » et susceptibles de

« mettre les apprenants en action de recherche ». Malgré ces déclarations assez unanimes, nous constatons que le choix des situations se fait en fonction des formations initiales des enseignants

Une situation de recherche peut être définie par 1) l’existence de contraintes ou d’obstacles à surmonter qui exigent une réorganisation des connaissances antérieures qui amènent les apprenants à trouver d’autres moyens, donc à faire des apprentissages, 2) le fait que les démarches (ou les stratégies de résolution) employées ne sont pas évidentes, les apprenants doivent faire une recherche cognitive active pour savoir comment procéder.

Nous constatons que 97 enseignants situent le critère « ne doit pas mettre les apprenants en difficulté » comme un critère essentiel dans le choix d’une situation. Parmi ces 97 enseignants, nous trouvons 45 GM, 43 FM mais seulement 9 CM. 17 enseignants seulement considèrent que l’activité choisie doit constituer un « obstacle » pour les apprenants. Nous nous demandons, comment ces enseignants sont capables de concilier ce critère de choix avec les premiers ? Nous constatons que ceux de CM privilégient plus ce critère que de FM. Cependant, aucun des enseignants de Génie Mécanique GM ne signale ce critère.

Nous  remarquons  également, qu’il n’y a  pas  de  rapprochement  entre  les  deux critères :

« situation de recherche » et « ne doit pas comporter un obstacle ». Ceci nous permet de nous questionner sur la définition qu’accordent ces enseignants de mécanique à une

« situation de recherche ». 26 enseignants déclarent que la situation proposée « doit être de courte durée ». Nous constatons que les enseignants de FM privilégient plus ce critère que ceux de GM ou que ceux de CM.

Quatre enseignants préfèrent proposer des activités de recherche qui sont, 1) « des applications directes du cours » (1 GM) ; 2) « un réinvestissement dans des situations différentes du cours, qui incitent les élèves à l’argumentation » (1 FM) ; ou 3) présentant

« une argumentation, une critique d’une solution avancée (…) une analyse, une interprétation de courbes (…) » (1 CM). Le quatrième préfère proposer des « situations- problèmes susceptibles de bien structurer les connaissances auprès de leurs élèves. (…). Elles devraient être [contextualisées], qui renvoient à un contexte authentique (…), viables en dehors de la classe et susceptibles de se trouver dans la vie courante (…) » (1 CM).

Il paraît clairement que les critères de choix des situations-problèmes (riches et variées (versus pauvres) en apprentissage, contextualisées (versus décontextualisées)) proposées aux apprenants, la richesse relative des ressources de documentation en type (manuels scolaires, Internet, cd-rom, sujets de collègues, etc.) et en nombre (de manuels scolaires utilisés) constituent de bons indicateurs qui démarquent les enseignants de CM de leurs collègues, ceux de FM et de GM.

Les attentes des enseignants de mécanique de leurs élèves

Cette question s’intéresse aux attentes attendues par les enseignants de mécanique de leurs élèves. Le tableau 4 suivant, présente les attentes selon la nature du diplôme des enseignants.

Tableau 4 : Fréquence des réponses avancées, selon la nature du diplôme de l’enseignant

Quatre-vingt-quatre enseignants déclarent que l’activité proposée aux apprenants doit « former l’esprit de l’élève à la rigueur, à la rationalité, à exercer un jugement critique ». Nous constatons que les enseignants de CM privilégient plus ce critère (37 sur 183) que ceux de FM (28 sur 178) ou que ceux de GM (19 sur 127). Pour l’attente (7), par exemple, nous trouvons le P 037 qui note : « amener les élèves à avoir leur propre raisonnement, leur faire découvrir par eux-mêmes, les erreurs de logique, la manque de rigueur, la non pertinence des méthodes de résolution et/ou des solutions avancées pour un problème donné, (…), les entraîner à avoir une réflexion personnelle ».

Il apparaît clairement que la dimension qui porte sur le « développement des capacités intellectuelles et cognitives » des élèves, (les lignes 3, 5, 6 et 7) est recherchée par la majorité des enseignants. Cependant, nous constatons que ceux de CM privilégient plus cette dimension. En effet, sur l’ensemble des 296 réponses, 126 (soit 45% environ) sont avancées par ceux de CM. Alors que la dimension qui porte sur la « dotation des élèves de capacités et de compétences manipulatoires » (lignes 2, 4 et 8), nous constatons que ceux de FM et de GM privilégient plus cette dimension. En effet, sur l’ensemble des 212 réponses, 137 (soit 65% environ) sont avancées par ces derniers. Et ceci constitue également, un bon indicateur qui démarque les enseignants de CM de leurs collègues, ceux de FM et de GM.

Conclusion

Il ressort des résultats recueillis et des analyses effectuées, que la nature de la formation initiale des enseignants est l’un des éléments fondamentaux qui est à l’origine du dysfonctionnement de notre système éducatif, auquel nous pouvons imputer les difficultés qu’éprouvent les apprenants de terminale des Sciences Techniques dans l’enseignement et dans l’apprentissage de la RDM. En effet, en réponse à la question portant sur les attentes des enseignants de leurs élèves, nous constatons que « le développement des capacités intellectuelles et cognitives » est plus recherché par les enseignants de CM que ceux de FM ou ceux de GM. Et ceci constitue un bon indicateur qui démarque les enseignants de CM de leurs collègues.

Également et en réponse aux questions portant respectivement sur les divers documents de référence utilisés et/ou les critères de choix des activités de recherche privilégiées par les enseignants, nous constatons une richesse relative aussi bien dans les natures des activités proposées aux apprenants que dans les ressources de la documentation utilisée (en nombre et en genre). De telles réponses avancées démarquent clairement les enseignants de CM de ceux de FM et ceux de GM. De plus, en réponse à la question portant sur les origines de dysfonctionnements de l’enseignement des disciplines technologiques, nous constatons également, que les choix privilégiés se distinguent en fonction de leurs formations initiales. Ces réponses avancées, constituent de bons indicateurs qui démarquent les enseignants de CM de ceux de FM et de ceux de GM.

Seulement, nous nous demandons, si l’Institution (programmes, horaire associé), la démarche pédagogique préconisée (recommandations et/ou guides méthodologiques faites à l’intention des enseignants) et le manque de formation didactique et pédagogique des enseignants ne sont pas en fait des obstacles à l’adoption de nouveaux styles d’enseignement des disciplines techniques. En effet, nous pouvons relever la recommandation pédagogique suivante, faite à l’intention des enseignants de mécanique des classes de terminale, relativement au chapitre « comportement des solides » : « Dans l’enseignement de la technologie les activités pratiques sont privilégiées4. Ces activités favorisent, chez l’apprenant, l’autonomie d’action et de réflexion et facilitent l’apprentissage. Elles permettent de structurer les connaissances et de vérifier les concepts. Elles constituent une entité intégrée et indissociable contribuant au développement d’uno comportement observable et mesurable »

 4 C’est nous qui soulignons

5, ou encore : « Réaliser des expériences afin de mettre en évidence le phénomène de flexion et de torsion et de dégager les éléments quantitatifs nécessaires à l’étude de ces sollicitations »

6, Des recommandations du même genre se retrouvent également, dans le manuel d’activités, destiné aux élèves de terminale qui les incite à pratiquer de la sorte.

Or, la réforme de n’importe quel programme ne prend naissance qu’à partir du moment où l’apprenant le comprend, en parle et arrive éventuellement à le critiquer et à proposer des solutions alternatives. C’est-à-dire, lorsqu’il est capable de comprendre ses concepts, d’expliciter ses lois et ses démarches, de les reformuler dans son propre langage, d’être doté d’une pensée critique et créative, etc. Car, la proposition et/ou la critique d’une solution, d’une méthodologie de recherche, la planification d’une stratégie de résolution de problème, entre autres, sont de bons indicateurs d’un bon apprentissage. Et ceci dépend énormément aussi bien des connaissances qu’a le personnel enseignant des disciplines enseignées, que des manières employées pour les transmettre. Pour ce faire, nous suggérons,1) introduire des cours de didactique et de pédagogie dans les programmes d’études supérieures et 2) assurer une formation en ce sens pour les enseignants en activité.

Bibliographie

Chabchoub, A., (2001). Introduction aux didactiques des disciplines, Tunis, Éditions Mohamed Ali.

Chabchoub, A. & Bouraoui, K., (2004). Introduction à la pédagogie numérique. Tunis, Publications de l’ATURED.

Chabchoub, A., (2006). Enseigner à l’Université : De la théorie à la pratique. Publications de l’ATURED, Tunis, Éditions La Maghrébine pour l’Impression.

Ginestié, J., (2006). Formation professionnelle des enseignants, au-delà des apparences, quelles différences ? Une étude internationale sur la formation des enseignants d’éducation technologique. Santiago, Éditions Los Salesianos, (216 p).

Hemdi, A., (2003). Difficultés liées à l’enseignement et à l’apprentissage de la Résistance des matériaux chez les élèves des terminales de Section Technique en Tunisie : étude d’une console d’égale résistance en flexion, mémoire de DEA. Tunis, Université de Tunis, ISEFCT.

Hemdi, A. & Ginestié, J., (2008). L’approche de l’enseignement – apprentissage par les enseignants de technologie des disciplines technologiques aux élèves de terminale de la section technique en Tunisie, Actes du 2ème colloque international RAIFFET, ISEFC, ESSTT, Agence Universitaire de la Francophonie & Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture, Hammamet, Tunisie, pp. 421-431.

Hemdi, A., (2009). Organisation scolaire de l’enseignement des disciplines technologiques en général,  à propos de la RDM en particulier : influence de la formation d’origine des enseignants de mécanique sur leurs pratiques, Communication au séminaire de Rabat : La formation des enseignants des disciplines technologiques et professionnelles, un enjeu de développement pour l’Afrique, le 13, 14 et 15 juillet 2009, RAIFFET & École Normale Supérieure de l’Enseignement Technique (ENSET) de Rabat, Rabat, Maroc.

Hemdi, A., (2010). Étude du processus d’enseignement – apprentissage du concept de Résistance des matériaux : influence des discours des enseignants de mécanique sur leurs pratiques. Thèse de doctorat, Université de Tunis, Tunisie et Université de Provence, Marseille, France.

Lebrun, M., (2005). Quand les technologies propulsent la pédagogie de l’apprentissage et de la formation pédagogique des enseignants. Colloque « Questions de pédagogique dans l’enseignement supérieur », 1, 2 et 3 juin 2005, Lille.

6 Programmes de l’enseignement secondaire – section Sciences Techniques, septembre 2007

5 Nouveaux Programmes de Technologie – page 5-septembre 2005

Résumé

N’importe quel programme d’enseignement obéit à une nécessité primordiale : avant même d’avoir des salles de classe, il est indispensable de former les professeurs qui l’assureront. Ils devraient être hautement qualifiés, possédant de solides connaissances, aussi bien disciplinaires, spécifiques et fondamentales, qu’interdisciplinaires. C’est pour cela que le cycle de formation académique dispensé aux étudiants durant les années d’études supérieures, a pour but de leur permettre d’acquérir des connaissances spécifiques à un champ de savoir et de les aider à construire un savoir critique de haut niveau. Seulement, dans le système éducatif tunisien, l’enseignement des disciplines technologiques en général, et celui de la partie « mécanique » en particulier, destiné aux élèves de la section Sciences Techniques, est marqué par la diversité des enseignants qui les assurent.

Cette diversité des acteurs et des contextes éventuellement, s’opposerait à une uniformité des pratiques d’enseignement dans les organisations pédagogiques, dans les choix des activités menées, etc. Ainsi, l’ampleur des acquis pourrait dépendre, non seulement de l’investissement de l’apprenant dans ses études mais également de certaines dimensions individuelles des enseignants. Parmi ces dimensions, nous citons la nature de la formation universitaire accomplie et la formation pédagogique. Dans cette communication, nous nous intéressons à l’enseignement et à l’apprentissage du concept de Résistance des Matériaux (RDM) et à repérer l’influence de la nature du diplôme des enseignants de mécanique sur leurs pratiques. Elle s’assigne donc pour tâche, de répondre aux questions suivantes : le personnel enseignant possède-t-il un niveau de qualification élevé pour dispenser un enseignement de qualité aux apprenants ? La nature de la formation universitaire accomplie par ces enseignants, ne serait- elle pas à l’origine de ce dysfonctionnement ?