VERS UNE DÉMARCHE D’ANALYSE DE LA VALEUR DANS L’ÉLABORATION DES FORMATIONS – FREJ CHAOUACHI

CURRICULA DEFINITIONS THROUGH THE VALUE ANALYSIS

Assistant – Unité de recherche Mécanique des Solides et de Structure, École Supérieure des Sciences et des Techniques, Université de Tunis – Tunis, Tunisie

SUMMARY

It is very easy to notice duplications of the curricula, especially for the technological subjects. These curricula’s structures appeared as great chapters for very various public (trainings of engineers, upper technicians and technicians). Normally, curricula must be profiled in the same terms, goals, aims for the same training level. For example, the curricula of design in mechanical engineering for technician must be adapted according with the study profiles (maintain, design or technology). These distinctions are necessary if we consider the methods and the continuity. The role expected for an engineer as well as for a technician changes from a country to another. In the developed countries, the new graduates are under the responsibility of a tutor during enough time to take a decision role; in the developing countries, the need to be immediately operational strength the new graduates’ starting jobs period. By opposition with the academic subjects, connected to human and fundamental sciences, based on the development of the understanding, the technological trainings rather target the development of competences. The engineers, technicians or workers training is more noticed as a training to get a function. This observation is well adequate with the value analysis as we can find it to design and process a technological project, where we appreciate and value the product through the functions to ensure in its environment by optimization of cost in order to participate to the development. These steps are summarized through the following sequences: need, functions, and product. In this work, we propose a process based on the value analysis to validate the needs in technological curricula and to conceive them. Therefore, the following steps are necessary: need’s understanding for training, expression of the need, validation of the need, functional analysis of the need, and conception of the appropriate curriculum.

POSITION DU PROBLÈME

Il est très facile de remarquer des duplications dans les programmes de l’enseignement et notamment dans les disciplines à caractères technologiques ; où généralement les programmes sont donnés sous formes des grands chapitres pour des publiques très variés (formations ingénieurs, techniciens supérieurs et techniciens). D’un autre coté pour un même niveau de formation, les programmes d’une même matière doivent normalement être élaborés selon les objectifs et les finalités étroitement liés au profil projeté. A titre d’exemple un programme de construction mécanique pour un niveau de technicien supérieur doit changer avec le profil de l’étudiant (profil maintenance, profil conception, profil fabricant). Cette différence est nécessaire au niveau des contenus comme au niveau des méthodes. D’autre part le rôle attendu d’un ingénieur ou d’un technicien varie d’un pays à un autre et plutôt d’un niveau scientifique et technologique d’un ensemble de pays à l’autre. A savoir dans les pays suffisamment développés le nouveau diplômé est systématiquement et suffisamment encadré avant de se trouver dans des postes de décision. Alors que ceux des pays dites en voie de développement, sont souvent contraints d’être opérationnel dès le recrutement, et dans des cas extrêmes le nouveau diplômé est appelé à faire de l’encadrement.

Contrairement aux disciplines fondamentales rattachées aux sciences humaines et aux sciences exactes où la formation est dominée par le développement de l’état de l’esprit; les formations à caractères technologiques ciblent plutôt le développement des compétences. A cet effet les ingénieurs, techniciens et ouvriers sont vus pour assurer une fonction et non pas comme un produit en lui même. Cette constatation se trouve en bonne adéquation avec la démarche moderne basée sur l’analyse de la valeur suivie dans la conception des projets à caractère technologique, où le produit n’est apprécié et valorisé qu’à travers les fonctions qu’il va assurer dans un environnement approprié  à un coût optimisé. Cette démarche se résume dans les séquences suivantes : Besoin, Fonctions, Produit. Dans ce travail on propose une démarche basée sur l’analyse de la valeur pour valider les besoins en diplômés en spécialités technologiques et concevoir des formations élaborées par l’analyse de la valeur. Où on doit passer différentes étapes.

PRÉSENTATION DE LA MÉTHODE

Rappelons que certains outils de prières sont utilisés jusqu’à nos jours ce qui reflète la durée de vie de ce produit qui atteint les millénaires, tout en assurant des fonctions à leurs tours remplissant un besoin. Cette situation qui a longtemps duré à instaurer des comportements systématiques de l’homme vis-à-vis de ses besoins, où à chacun de ses derniers correspond un produit. Ainsi les sociétés sont dominées par des habitudes souvent à l’origine des entraves freinant la pensée rationnelle de l’homme et mettant en question ces habitudes. Une similitude est alors apparue entre l’habitude et la paraisse d’esprit. Une démarche dans l’élaboration des projets est alors  suivie à  savoir :

Besoin

Produit

Fonction

Souvent les produits assurent des fonctions en plus d’où une perte économique, ou des fonctions en moins ainsi le besoin n’est rempli. Une adaptation est alors nécessaire du milieu au produit. Une question fondamentale se pose : Qui s’apte à qui ? Le produit ou le milieu ? Malheureusement la pensée humaine ne se pousse à fond que pendant les crises et les guerres. Effectivement pendant la deuxième guerre mondiale une pénurie en métaux suite aux demandes croissante de l’industrie et par conséquent une augmentation des prix à imposer une mise en question de la démarche classique des projets. C’est le produit qu’on cherche ou la ou les fonctions qu’ils assurent ? Dans cette optique l’ingénieur Lawrence D. Miles, directeur des achats dans une firme américaine, s’est posé le problème de la manière suivante : Si je ne peux pas obtenir le produit, je dois obtenir les fonctions de ce produit. En se rapprochant plus du langage du marché L. D. MILES a transformé la question : Quelles fonctions vais-je acheter ? Par une autre question : Quelles fonctions vais-je acheter ? Ces remises en question ont été une révolution sur les habitudes liées aux démarches suivies dans les projets. Les besoins sont alors traduits en fonctions cherchées et servant de bases pour la conception des nouveaux produits ou services. La nouvelle démarche est alors devenue comme suit :

Besoin           >                                Fonction                        >                  Produit

Cette démarche ne valorise un produit que par les fonctions qu’il assure. En d’autre terme on doit identifier les fonctions qui répondent mieux aux besoins puis concevoir ou acheter un produit. Différentes étapes sont nécessaires à suivre à savoir :

• Saisi du besoin
• Énoncée du besoin
• Validation du besoin
• Identifications des fonctions
• Établissement d’un cahier de charge
• Modélisation des fonctions
• Recherche des voies de solutions et des solutions
• Tableaux
• Choix des solutions

APPLICATION DE LA MÉTHODE DANS UN PROJET DE FORMATION.

Les technologies sont très évolutives et leurs durées de vies diminuent chaque jour d’avantage. Et  l’ingénieur ou technicien est vu pour ces compétences autrement il est jugé pour les fonctions qu’il peut assurer. A cet effet on doit identifier les fonctions que doit assurer un technicien pour élaborer une formation éventuelle. Ces remarques sont en bonne adéquation avec la nouvelle démarche des projets. Ainsi on a la similitude suivante :

Besoin                     >                    fonctions                  >            Produit

Formation                >                     Compétences          >              Ingénieur, technicien, Ouvrier

Différentes étapes d’élaboration d’un projet de formation Énoncé du besoin

Supposons que le besoin est déjà saisi, on doit l’énoncer (la formation) en répondant aux trois questions :

• A qui rend-il service ?
  • Pour une société bien déterminée (Formation à la carte).
  • Pour un pays en général
• Sur qui agit-il ?
  • Des ingénieurs, des techniciens, des ouvriers…
  • Des étudiants, des élèves…
• Dans quel but ?
  • Améliorer les compétences des employés dans une usine
  • Préparer un pays à une industrialisation
  • Maintenir un développement.

Les réponses à ces trois questions incitent les décideurs à bien positionner la formation et par conséquent à trouver les meilleures orientations afin d’éclaircir les finalités.

Validation du besoin

De même la validation d’un besoin à la formation où la renonce passe par les réponses  aux  questions :

• Pourquoi cette formation existe-t-elle ?
  • Cause la qualité de la production est
  • le coût du produit est élevé.
  • taux de déchets élevé.
  • les investisseurs ne trouvent pas les compétences nécessaires.
  • Cible augmenter la productivité
  • être concurrentiel
  • planification de l’industrialisation du pays
• Qu’est pourrait évoluer ou disparaître ce besoin à la formation ?
  • changement de technologie (automatisation, Informatisation)
  • programmation d’une nouvelle ligne de
  • situation du marché.

En répondant à ces question soit qu’on valide le besoin soit qu’on renonce à ce besoin soit qu’on redéfini le besoin. Ainsi on investi dans une formation dont la rentabilité est assurée ou évite un investissement inutile.

Identification des fonctions cherchées.

Les fonctions cherchées d’une formation sont le reflet de l’interaction de cette formation et le milieu extérieur ; dans cette optique on détermine les composantes de ce milieu, puis on défini les rapports de ces différentes composantes et la formation. La figure suivante est un exemple d’une modélisation d’un problème de formation en général.

Formulation des fonctions

Fp1 : • Stimuler l’étudiant à acquérir une compétence

• Développer l’état d’esprit de l’étudiant
• Communiquer à l’étudiant des connaissances
• Faire subir l’étudiant une

Fc1 : • Organiser la formation

• Contrôler la formation Fc2 :          Fixer les idées

 

• Mettre en pratique les idées théoriques
• Créer un esprit de recul chez l’étudiant
• Acquérir un courage pour la mise en application

Fc3 :   •      Permettre une formation appliquée créer un phénomène d’osmose entre l’industrie et la formation

• convaincre l’industriel de l’intérêt de la formation

Fc4 :    •      Assurer un confort dans la formation

• Faciliter la formation
• Assurer le contact entre les intervenant dans la formation

On remarque que les relations entre la formation et les différentes composantes du milieu extérieur peuvent identifier différemment. Le fait de l’écrire suppose que des discussions soient menées et différents points de vue soient exposés. Les décisions sont collégiales ce qui minimise les omissions. D’un autre coté si les fonctions sont définies on évite des interprétations inadéquates poussant vers l’éloignement des objectifs prévus.

Figure 7 : Diagramme pieuvre

Cahier de charge fonctionnel

Le cahier de charge fonctionnel est un document contenant les fonctions de service où à chacune on associe des critères d’appréciation et à son tour chaque critère est menu d’un niveau qu’on lui permet une flexibilité. Si on prend la fonction : Stimuler l’étudiant à acquérir une compétence. Après les discutions nécessaires on estime que les critères sont les suivants :

• La motivation du diplômé.
• Le profit du diplômé de sa
• La relation du diplômé avec l’industrie.

A chacun de ces critères on accorde des niveaux :

• La motivation du diplômé.
  • recherche d’autres sources de formation
  • participation à l’amélioration de sa formation
  • incitation d’autres étudiants à suivre la même formation

A chaque niveau, on donne une flexibilité. Par exemple pour le critère incitation d’autres étudiants à suivre la même formation, on suppose un minimum de trois étudiants.

Modélisations des fonctions

On utilise dans ce cas le diagramme SADT permettant de montrer la valeur ajouter par la fonction en question, et permettant de positionner les contrôles. La fonction est supposée une boite dont on fixe la ou les entrées, la ou les sorties. D’un autre coté on montre les positions relatives des différentes fonctions. Dans une deuxième étape on décompose cette même fonction résultante en fonctions élémentaires. On étudie à titre d’exemple la fonction principale Fp1 et on la suppose formuler par :

Analyse descendante :

La méthode est axée sur représentation graphique, et procède par une approche descendante allant de plus général au plus détaillé.

Deux principes de base sont à respecter, soit :

• Procéder par une analyse descendante, le premier niveau est en général très abstrait et progressivement les détailles
• Délimiter le cadre de l’analyse

Recherche des voies de Solutions et des solutions.

La décomposition doit faire apparaître de trois à six éléments, les flèches qui les relient traduisent les contraintes qui existent entre les éléments mais n’ont pas de significations séquentielles. Si le niveau de décomposition ne permet pas une compréhension précise du système on procède à une autre analyse plus détaillée.

Applications à un problème de formation :

Recherche des voies de Solutions et des solutions

On utilise le diagramme FAST pour chercher des voies de solutions et des solutions :

CONCLUSION

La démarche par analyse de la valeur est basée sur les fonctions assurer par abstraction du produit lui-même ; les différentes étapes suivies dans l’élaboration par analyse de la valeur se font d’une manière collégiale ce qui minimise les risques d’omission des fonctions d’un coté et à la mise aux différentes critiques afin d’aboutir à un produit s’adaptant le mieux avec son milieu. L’application de l’analyse de la valeur dans l’élaboration des projets de formations est possible et notamment des les formations à caractères technologiques. Le but final cherché est d’aboutir à beaucoup d’approches et de principes de formations ce qui permet la possibilité des choix.