RAIFFET 2008 Une formation d’enseignants à l’approche par les compétences inscrite dans une logique de rupture et de continuité par rapport à leurs pratiques professionnelles Saliou Kane

Summary

The communication presents a part of the training given to the department of physical sciences of the faculty of science and technologies of education and formation in Dakar. The teaching ideologies, the entry by the contents, the objectives pedagogy (PPO), and the pedagogy by integration are studied within the framework of the course of methodology. The formation shows how the limits of the approach by the contents and PPO, in term of asset and real know-how of the pupils, make it possible to found the change of paradigm which the approach by competencies (APC) constitutes. Beyond, it aims at equipping the teachers with a technical reading, so that they can observe sequences of teaching, concerning one or the other of these teaching ideologies, to make them acquire a certain number of conceptual tools, formal models of the training based on the didactic of the disciplines, to analyze and to even conceive such sequences. By doing this, it contributes to increase the profitability of the school by more significant trainings and more effective practices of class while insisting on the professional competencies of the teachers.

Keywords: entry by the contents, pedagogy by objectives, approach by competencies or pedagogy of integration, roasts reading.

Introduction

Comment définir les résultats attendus de l’action éducative ? La tentative développée dans bon nombre de pays, en Europe en particulier, entre la fin des années 60 et le début des années 80 (et un peu plus tôt aux États-Unis) a consisté à essayer de définir les objectifs pédagogiques décrivant de manière précise et concrète les comportements attendus de l’élève au terme d’une activité d’apprentissage ainsi que les critères qui serviraient à l’évaluer. La deuxième tentative est apparue à la fin des années 80 et connaît actuellement un développement important. Elle consiste à définir des compétences en partant des finalités de l’enseignement et de situation-problèmes significatives pour donner du sens à l’apprentissage. Aujourd’hui, l’approche par les compétences (APC) est en vogue dans bon nombre de pays. Au Sénégal, la réforme du curriculum de base de l’école élémentaire, axée sur l’approche par compétences en cours depuis 2000, se poursuit. Et parallèlement les programmes du moyen secondaire sont réformés suivant cette approche, afin d’assurer la continuité entre les deux niveaux Le système éducatif sénégalais n’est pas le seul à subir une réforme en profondeur. En Amérique, en Europe et dans d’autres pays d’Afrique notamment, d’importantes réformes scolaires sont en cours d’implantation et soulèvent beaucoup de débats et de controverse.

Tantôt on vante les avantages de l’APC mais les limites et les difficultés sont également soulignées. Les spécialistes de l’éducation s’y réfèrent, même s’ils ne la maîtrisent pas encore. Quant aux enseignants, ils s’interrogent. Bon nombre d’entre eux, acquis à d’autres courants pédagogiques qui ont fait de bonnes preuves de validité, doutent en général de l’APC et résistent au changement. Évidemment derrière les doutes et les résistances, il y a le rapport des enseignants au savoir et à l’apprentissage. Il faut convaincre les enseignants mais surtout les former. A notre connaissance, rares sont les études qui proposent un dispositif opérationnel de formation initiale des enseignants à l’APC Nous résumons les grandes lignes de la formation que nous dispensons depuis trois ans au département de sciences physiques de la faculté des sciences et technologies de l’éducation et de la formation. Le premier objectif poursuivi est de former les enseignants aux courants pédagogiques en mettant l’accent sur l’approche par compétences en vigueur dans les programmes du secondaire. Aussi, nous voulons faire acquérir aux enseignants une grille de lecture pour une meilleure utilisation des ressources pédagogiques.

Le contexte de la formation.

La formation est dispensée aux élèves-professeurs ou stagiaires du département de sciences physiques de la faculté des sciences et technologies de l’éducation et de la formation (FASTEF, ex ENS). L’effectif moyen de classe est de 20 stagiaires par promotion. Deux tiers des stagiaires ont accédé à la FASTEF par voie de concours après l’obtention d’un diplôme académique, la licence ou la maîtrise de physique-chimie. Les autres sont des professeurs en recyclage, après cinq ans d’exercice dans l’enseignement secondaire. Le cycle de formation dure deux ans.

En première année, les stagiaires bénéficient d’une formation de base en méthodologie, en sciences de l’éducation et en didactique des sciences physiques. Les courants pédagogiques, la pédagogie par objectifs et la pédagogie de l’intégration, sont étudiés en deuxième année dans le cadre du cours de méthodologie. Jusqu’à une date récente, seule la PPO était au programme de formation. L’APC est introduite en formation depuis trois ans. Nous fondons notre démarche sur le fait que la formation initiale peut s’avérer efficace pour impulser un renouveau dans la pratique enseignante.

Le cadre méthodologique de la formation

La formation est participative et s’appuie sur des principes socioconstructivistes. Chaque séquence du cours est amorcée par une question première permettant de recueillir les représentations des stagiaires et/ou de connaître leur pratique. La recherche de réponses possibles donne lieu à une réflexion individuelle suivie d’un travail de groupes. Après la  mise en commun, nous procédons à un apport théorique. Nous mettons à profit les éléments favorables du contexte de la formation : l’effectif relativement limité, le tiers des stagiaires accumule plusieurs années de pratique, le lycée d’application de la FASTEF offre la possibilité de tester les acquis en situation réelle.

La formation aux deux courants pédagogiques : PPO et APC

Étude préliminaire

Analyse de fascicules de programmes et d’autres ressources pédagogiques.

Question : quelle typologie peut-on faire des documents et autres ressources pédagogiques généralement utilisés par les enseignants pour la planification des leçons ?

La typologie des documents : de l’étude des documents, les stagiaires découvrent la différence et parviennent à les classer ; trois types principaux de documents sont  répertoriés : (i) les documents de référence, fascicules des programmes (1984, 1987 et 1999) et documents apparentés (guides pédagogiques de 1995) contenant des instructions officielles à appliquer en accord avec les finalités éducatives du pays, (ii) les documents pédagogiques d’application, livres et fascicules conçus formellement sur la base des instructions des documents de référence par des équipes indépendantes d’enseignants (cellules pédagogiques, équipes d’auteurs…) ainsi que les documents et ressources pédagogiques divers – livres d’autres pays, CD, documents extraits d’Internet, etc. Ces documents ne tiennent pas compte généralement des instructions officielles du programme.

 

Matériel	Consignes
·  fascicule programme de 1984 ·  fascicule programme de 1987 ·  guides pédagogiques de 1995 ·  livres de cours : collection KANDIA ·  fascicule programme de 1999, ·  CD Rom, documents numériques téléchargés	Étudiez le contenu de chaque document. Faites une étude comparative des différents programmes (de 1985 à 1999).

À travers l’étude comparative des programmes, les élèves-professeurs apprennent les trois principales entrées des programmes, les champs théoriques d’apprentissage qui les justifient et parallèlement ils découvrent l’évolution des programmes depuis plusieurs années : (i) l’entrée par les contenus (la matière est structurée selon des savoirs à faire acquérir, programmes de 84 et 87) est centrée sur l’enseignant et repose donc sur une logique d’enseignement, (ii) l’entrée par les objectifs (définition de comportements et d’attitudes que l’élève doit acquérir en fin d’apprentissage ; organisation des contenus à partir de la délimitation de différentes catégories d’objectifs ; guides pédagogiques de 95/96) est centrée sur l’élève et privilégie la logique d’apprentissage. La pédagogie développée ici est la pédagogie par objectifs (PPO) et enfin (iii) l’entrée par les compétences ou par intégration (définition de compétences mobilisant des savoir, des savoir-faire et des savoir- être appelés ressources afin d’effectuer une tâche complexe comme la résolution d’un problème) accentue la centration sur l’élève et souci de donner plus de sens à l’apprentissage (programmes de 99).

Analyse des pratiques

Question : quelle planification des leçons les enseignants font ils (logique d’enseignement, moyens pédagogiques mis en œuvre) ?

Matériel	Consignes
La pratique de classe d’enseignants de la discipline est analysée sur ses divers aspects et par différents moyens : ·  observations de classes (à défaut visualisation d’une séquence filmée), ·  étude de fiches d’observation remplies, ·  étude de fiches de préparation de leçons.	Analysez les intentions pédagogiques de l’enseignant, les contenus d’enseignement, les moyens pédagogiques qu’il met en œuvre pour dérouler la leçon, la cohérence entre les intentions de départ et ces moyens, les activités des élèves et du professeur et l’évaluation. (L’analyse est faite à l’aide de grilles conçues à cet effet, voir annexe).

Synthèse et apport théorique : Les pratiques de classes sont largement dominées par l’utilisation de la pédagogie par objectifs bien que le programme en vigueur depuis 1999 soit décliné selon l’approche par compétences. Cette situation paradoxale trouve une première explication dans l’adhésion totale des enseignants à la pédagogie par objectifs. Mais les discussions que nous avons eues à l’occasion de visites de classes montrent que derrière la résistance à appliquer la pédagogie de l’intégration se cache autre chose. La plupart des enseignants interrogés ignorent complètement ladite pédagogie et s’interrogent : qu’appelle- t-on compétence ? Quelle différence avec l’objectif ? Quels sont les principes de l’APC ? Comment la mettre en œuvre concrètement en classe de physique ? Comment évaluer en APC ? C’est autant de questions pour lesquelles la plupart des enseignants n’ont pas de réponses précises. En fait, bon nombre d’enseignants n’ont pas bénéficié d’une formation à

l’APC. Le programme en vigueur n’a pas été partagé avec eux avant la sa mise en application.

Les deux courants pédagogiques : la PPO et l’APC

La pédagogie par objectifs

La formation des stagiaires à la pédagogie par objectifs prend appui sur l’analyse des pratiques actuelles de classe et sur l’expérience des professeurs mis en position de stage.

Question : qu’est que c’est la pédagogie par objectifs ?

Matériel	Consignes
Documents programmes et guides pédagogiques Manuels de sciences physiques	Sur un thème du programme proposez une planification de leçon suivant cette approche, depuis la préparation jusqu’au déroulement

Synthèse et apport théorique : les propositions des groupes sont étudiées lors de la mise en commun (voir un exemple de proposition en annexes). L’apport théorique qui suit la synthèse des travaux de groupes porte sur trois éléments fondamentaux : les principes et fondements de la PPO, son efficacité et ses limites sont notées. L’accent est mis sur ces limites, en particulier sur le fait que la décomposition du savoir en objectifs nombreux et variés empêche l’élève de relier les actions les unes aux autres et ainsi d’appréhender le phénomène dans sa globalité. La maîtrise et l’accumulation de savoirs isolés ne permettent pas à l’élève de résoudre des problèmes concrets de la vie (apprendre ce n’est pas accumuler mais c’est mettre en relation ; on n’apprend pas dans des situations simplistes mais à travers des activités complexes s’apparentant à la réalité).

La pédagogie de l’intégration / approche par les compétences. Partie introductive

Les stagiaires ont déjà entendu parler de l’approche par les compétences en bien mais aussi et surtout en mal (difficile à comprendre, à utiliser et à évaluer).

Question : quelles idées avez-vous de l’approche par compétences ?

Matériel	Consignes
	Consignez vos idées, les confrontez au sein du groupe

Synthèse et apport théorique : dans cette partie introductive notre apport théorique est centré sur deux axes principaux : les éléments historiques de l’APC et les limites de la PPO et la nécessité de faire mobiliser à l’apprenant les savoirs acquis pour la résolution de problèmes concrets de la vie afin de donner du sens aux apprentissages.

Les fondements de l’APC

Nous précisons le but et les principes de construction. Il s’agit de donner du sens à l’apprentissage, de centrer l’enseignement sur l’élève en mettant l’accent sur ce qu’il doit maîtriser et de développer une approche constructiviste ou interactionniste qui met l’accent sur l’appropriation active des connaissances par l’apprenant. L’APC s’inscrit dans une conception de l’apprentissage selon laquelle un savoir-faire s’acquiert plus aisément dans un contexte pertinent ; elle ne procède pas nécessairement du simple au complexe comme dans l’approche par objectif mais en fonction de problèmes ou de tâches à accomplir en fonction des compétences à développer chez l’élève.

Le cadre conceptuel et la revue de la littérature.

Questions : qu’appelle-t-on compétence ? Quelle définition proposez-vous ?

Matériel	Consignes
Recueil de définitions sur la notion de compétence (Cf. annexe)	Proposez une définition en vous aidant de la documentation fournie

Synthèse et apport théorique : En guise de synthèse, avec les stagiaires, on relève de ces définitions quelques invariants. Une compétence suppose l’acquisition préalable de savoir, de savoir-faire et de savoir-être. Elle comporte une phase d’intégration des différents types de savoirs. Elle vise l’accomplissement d’une tâche, la résolution de problèmes et elle est définie par rapport à une situation ou une famille de situations.

Définition retenue : La compétence correspond à un ensemble intégré de savoirs, savoir- faire, savoir-être qui permettent, face à une catégorie de situations, de résoudre des problèmes ou des tâches, de réaliser des projets.

Nous complétons cette revue de la littérature par d’autres concepts tels que ceux de compétence disciplinaire, compétence interdisciplinaire ou compétence transversale.

La mise en œuvre de l’APC

La compétence à installer étant définie (Cf. programmes), il s’agit de mettre en œuvre les différentes phases successives.

La phase d’acquisition des ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être) : dans l’apprentissage par compétence, les savoirs, savoir-faire et savoir-être continuent à être l’objet d’apprentissages ponctuels mais on met en priorité ceux qui se rapportent à la compétence visée et on essaie de rendre ces apprentissages significatifs. Le processus d’acquisition des ressources peut être déroulé comme suit : a) explicitation des ressources liées à chaque compétence (voir l’exemple de tableau de ressources ci-dessous), b) définition des objectifs pour l’acquisition des ressources, c) adoption de moyens pédagogiques adéquats permettant d’atteindre ces objectifs et d) prévision des activités préparatoires pour les différents chapitres pour faire le lien du cours avec le vécu des élèves. Ces activités préparatoires précéderont le cours. Elles pourront être exploitées à la fois pour introduire le cours et pour les activités d’intégration prévues dans le déroulement.

Savoirs	Savoir-faire	Savoir-être
Compétence

La phase d’intégration : dans cette phase il s’agit d’amener l’élève à mobiliser les ressources acquises pour résoudre des problèmes ou réaliser des tâches dans des situations-cibles données. Ainsi, dans la pédagogie de l’intégration, seule une partie des apprentissages change par rapport à la PPO. Le changement consiste à compléter ces pratiques en aménageant des moments d’intégration des savoirs acquis. Ce changement nécessite un apprentissage.

La phase d’évaluation : dans la pédagogie de l’intégration, l’évaluation constitue un maillon essentiel du dispositif enseignement/apprentissage. Évaluer une compétence revient à demander à l’apprenant de réaliser une tâche complexe dans une situation appartenant à la même famille que la situation d’apprentissage. Comme dans les autres méthodes, dans l’APC, on envisage des moments d’évaluation formative et des moments d’évaluation sommative (voir l’exemple fourni en annexe).

Quelle efficacité, pour quelles limites ? Les apprentissages sont plus significatifs. Les problèmes se situent à plusieurs niveaux : d’abord les problèmes liés au programme et à la formulation des compétences, ensuite difficulté de trouver des situations d’intégration appropriées et enfin difficulté liée à l’évaluation d’une compétence.

Le changement de paradigme dans la rupture et la continuité.

En conclusion, nous apportons deux précisions majeures. D’une part, le passage de l’approche par les objectifs à l’approche par les compétences s’inscrit à la fois dans la rupture et dans la continuité. La continuité réside dans le fait que les savoirs et savoir-faire continuent d’être l’objet d’apprentissage, l’élève étant au centre des activités. La rupture se situe à un autre niveau ; ce sont les savoirs et savoir-faire qui servent à résoudre des problèmes et des tâches qui sont sélectionnés, permettant de donner du sens à l’apprentissage. Mais, d’autre part, l’idée d’abandonner une approche pour une autre en pédagogie ne nous semble pas tenable. Le changement doit s’opérer en prenant en compte les avantages et les inconvénients des différentes approches en toute connaissance de cause.

Conclusion

La pédagogie de l’intégration ne doit plus rester dans les prescriptions des programmes. Elle n’a de chance de se réaliser correctement qu’à travers la formation des enseignants. Une approche participative qui s’appuie sur les représentations des enseignants et sur une logique de rupture et de continuité par rapport à leurs pratiques actuelles est une piste à explorer. L’expérience que nous avons menée dans ce sens avec des élèves-professeurs et des professeurs en situation de recyclage est concluante. La mise en cohérence  du système d’évaluation avec la pédagogie de l’intégration est un des problèmes identifiés.

Bibliographie

Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal. Guérin.

Miled,  M.  (2002).  Élaborer ou réviser un curriculum. In  Le Français  dans le monde, mai- juin 2002,  n° 321. p. 35.

Roegiers, X. (2000) Une pédagogie de l’intégration, compétences et intégration des acquis dans l’enseignement ; de Boeck, 2000, réédité en 2004.

Roegiers, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis scolaires. De Boeck.

Perrenoud, Ph. (2002). Les conceptions changeantes du curriculum prescrit : hypothèses In Éducateur, Numéro spécial Un siècle d’éducation en Suisse romande, 2002, n° 1, pp. 48-52.

Wolfs, J.L et al. (1997). A ceux qui s’interrogent sur les compétences et leur évaluation. Le point sur la Recherche en Éducation (Ministère de l’Éducation, de la Recherche et de la formation). (2). 29-

Annexes

Annexe 1 : Fiche de préparation (logique de PPO)

Exemple du chapitre « tension électrique (2 S) »

 

A- Les objectifs

• Objectifs de savoir :
  • Relier le passage de courant à l’existence d’une tension électrique,
  • Représenter une tension par une flèche,
• Objectifs de savoir-faire théorique :
  • Appliquer les lois de la tension électrique dans les circuits électriques simples,
  • Distinguer tension continue de tension variable,
  • Donner la convention récepteur,
  • Déterminer la valeur maximale, la période et la fréquence de tensions périodiques à partir d’oscillogrammes.
• Objectifs de savoir-faire expérimental
  • Utiliser convenablement un voltmètre,
  • Vérifier les propriétés de la tension électrique

B- Le plan et le déroulement du cours.

• Notion de tension
  • Expérience
  • Généralisation
• Aspects quantitatifs
  • Représentation symbolique d’une tension électrique.
  • Unité et ordre de grandeur de la tension électrique
• Mesure de la tension électrique.
  • Utilisation du voltmètre et du multimètre.
  • Utilisation de l’oscilloscope.
• Propriétés de la tension
  • Loi d’additivité
  • Unicité entre les branches en parallèle
• Tension variable
• Convention récepteur.

Annexe 2 : Domaine électrocinétique

Compétence générale pour l’année : à l’issue du cours sur l’électrocinétique l’élève sera capable intégrer les savoir, savoir-faire et savoir-être en électrocinétique pour faire fonctionner un appareil électrique simple.

Fiche de préparation (logique APC).

• Acquisition des ressources : savoir à acquérir relatif aux chapitres sur circuits électriques, intensité du courant électrique, tension électrique, point de fonction,
• Situation d’intégration (travail de groupe en simulation) : Faire fonctionner une ampoule électrique (3V ; 0,5A) sachant que l’on dispose du matériel suivant : fils de connexion, ampèremètre, voltmètre, pile plate de 4,5 V, rhéostat et
• Évaluation : autre exemple d’appareil.

Annexe 3 : Revue de la littérature sur la notion de Compétence

• Ensemble de connaissances et de savoir-faire permettant d’accomplir de façon adaptée une tâche ou un ensemble de tâches (Legendre, 1993),
• Mise en œuvre d’un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches (ministère de l’éducation de la recherche et la formation, communauté française de Belgique, 1997),
• Ensemble intégré et fonctionnel de savoirs, savoir-faire, savoir-être, qui permettent, face à une catégorie de situations, de s’adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets (Wolf J-L et al, 1997).
• Possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation-problème qui appartient à une famille de situations (Roegiers, 2000).
• Une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes (Perrenoud, 2002).

Résumé

La communication présente un volet de la formation dispensée au département de sciences physiques de la faculté des sciences et technologies de l’éducation et de la formation. Les courants pédagogiques, l’entrée par les contenus, la pédagogie par objectifs et la pédagogie de l’intégration sont étudiés dans le cadre du cours de méthodologie. La formation montre comment les limites de l’approche par les contenus et de la pédagogie par objectifs (PPO), en termes d’acquis et de savoir-faire réels des élèves, permettent de fonder le changement de paradigme que constitue l’approche par compétences (APC). Au-delà, elle vise à doter les enseignants d’une grille de lecture, pour qu’ils sachent observer des séquences d’enseignement mettant en jeu l’un ou l’autre de ces courants pédagogiques, à leur faire acquérir un certain nombre d’outils conceptuels, de modèles théoriques de l’apprentissage ancrés dans la didactique des disciplines pour analyser, voire concevoir de telles séquences. Ce faisant, elle contribue à accroître la rentabilité de l’école par des apprentissages plus significatifs et des pratiques de classe plus efficaces en misant sur la professionnalisation des enseignants.

Mots-clés : entrée par les contenus, pédagogie par objectifs, approche par compétences ou pédagogie de l’intégration, grille de lecture