Création de bases de connaissances interconnectées – Institut de formation/Entreprise – par la capitalisation des connaissances en maintenance industrielle. 
Ibrahima Gueye Igueye@u-bordeaux.fr Stéphane Brunel stephane.brunel@u-bordeaux.fr Philippe Girard philippe.girard@u-bordeaux.fr

Résumé

Dans la formation de nos BTS (Brevet de Technicien Supérieur) destinés à l’industrie, Il est important de disposer d’un référentiel de compétences qui renvoie à des profils de qualification professionnelle détaillant les compétences que les étudiants doivent acquérir. Ce référentiel de compétences doit être en permanence mis à jour pour que l’amélioration en continu soit en adéquation dans les couples formation/emploi et institut de formation professionnelle/entreprise. Ainsi notre proposition est de mettre en œuvre un modèle permettant de mettre à jour régulièrement le Référentiel de Compétence du Centre de Formation Professionnelle et Technique (CFPT). Ce modèle capitalise des connaissances en entreprise et a pour point focal un Etudiant/Stagiaire (ES) en situation d’apprentissage dans un pool de maintenance industrielle. Durant son séjour en entreprise chaque activité de maintenance effectuée par le stagiaire est exploitée par un ensemble d’experts et transférée dans une base de données. Cette base de données est confrontée avec la base de données de connaissances produites par l’institut de formation. Ainsi les deux bases de données s’enrichissent mutuellement et se mettent à jour pour une amélioration continue du niveau de performance de la formation donnée à l’ES.

Mots-clés

Gestion des connaissances en contexte industriel, apprentissage, formation par alternance, maintenance industrielle

Introduction

Dans un contexte économique concurrentiel, les entreprises doivent chercher, à fiabiliser et à optimiser le fonctionnement de leurs installations, à améliorer la productivité en garantissant la disponibilité et la qualité de leur outil de production d’une part et remplir les obligations de sécurité d’autre part. Dans ce contexte la maintenance des installations industrielles est donc au cœur des préoccupations des exploitants.

De nombreux auteurs (Roussel, 2011 ; Brunel, 2008 ; Volkov, 2011 ; Ermine, 2008 ; Troxler et al, 2003 ; Johansson et al, 2011) montrent que la différenciation concurrentielle entre les entreprises est liée aux connaissances (tacites et explicites) qu’elles seront capables de générer, de capitaliser et de réutiliser. Ceci passe par la mise en œuvre d’une stratégie visible et cohérente décidée par les dirigeants/décideurs, portant non seulement sur une politique à moyen, voire long terme, d’innovations technologiques mais également de gestion de la connaissance. Au cours des phases de maintenance dans une entreprise, des connaissances sont générées. Elles sont issues des différents acteurs du pool de maintenance, experts ou novices. Ces connaissances, issues d’erreurs rectifiées, d’interrogations et de retours d’expériences doivent aider à l’amélioration des futures interventions. Il est donc important de capitaliser les connaissances ainsi générées pour les analyser, les structurer, les stocker et ensuite les partager. Les entreprises doivent considérer les connaissances produites tout au long du cycle de vie d’un outil de production en cherchant à les capitaliser pour mieux les réutiliser. Elles doivent surtout mettre en place des moyens permettant de faciliter leurs processus d’émergence afin de développer leur patrimoine de connaissances. Pour garantir la réussite d’un tel système, il est important de disposer de ressources humaines qualifiées, autonomes et susceptibles de s’adapter rapidement à de nouvelles situations dans l’entreprise. Ces ressources humaines dont a besoin l’entreprise proviennent en grande partie des centres ou instituts de formation. Nous pensons que disposer de ressources humaines qualifiées et autonomes suppose que l’entreprise et l’école entretiennent des rapports de collaboration organisés, stabilisés pérennes et robustes dans la formation des apprenants. On peut trouver ce lien au cours du stage où les stagiaires ont une période de formation qui leur est réservée. Ce stage en entreprise industrielle, s’il est bien organisé, aide le jeune, à travers ses propres expériences, à résoudre des problèmes concrets. Le modèle de formation en alternance est la forme de stage retenue. Ces stages se décomposent en deux formes : 1) la formation scolaire par alternance : stage d’initiation, période de formation en milieu professionnel ou stage d’enseignement supérieur. 2) La deuxième forme de formation en alternance est celle sous contrat de travail qui prend la forme d’un contrat d’apprentissage ou un contrat de professionnalisation. C’est un moyen de rapprochement entre l’école et l’entreprise. Ce modèle peut être appréhendé comme un mode de formation très efficace pour réduire l’écart entre l’école et le monde professionnel. Dans nos centres de formation (pays sub-sahariens) le matériel didactique et les équipements sont insuffisants et ne sont pas régulièrement mis à jour pour suivre l’évolution des technologies au sein des entreprises. Dans presque la totalité des centres de formation les équipements didactiques ont été acquis dans les années 70 et n’ont jamais été renouvelés. Et pourtant, Les savoirs pratiques, nécessaires à l’exercice du métier ne peuvent donc, tous, être élaborés à partir des activités au sein de l’atelier de l’école. Ils ne peuvent pas non plus être acquis par voie symbolique, d’où la nécessité, pour l’école, de chercher ailleurs les supports pédagogiques permettant de les acquérir (Melgavie et al, 1983). Dans ce contexte nous pouvons décider que l’acquisition de compétences professionnelles répondant aux exigences du milieu de travail puisse se faire dans un environnement semblable au milieu de travail réel.

Le stage en entreprise peut permettre au stagiaire de résoudre correctement des problèmes posés dans le cadre de son travail en puisant à la fois dans une formation en entreprise qui aura permis d’en analyser les effets et les perspectives, et dans une formation à l’école qui aura permis d’en approfondir les ressorts. Une formation dans ces deux entités peut développer des aptitudes, qui permettront d’associer les savoirs et leurs mises en application. Cela permettra ainsi de renforcer l’autonomie des jeunes pour leur permettre d’être acteurs de l’innovation. Le problème qui apparaît très rapidement est le suivant ; Comment réussir la bonne interpénétration des cultures écoles et des cultures entreprises ? Comment ces deux mondes se parlent en gardant leurs spécificités ?

Nous allons proposer un modèle d’intégration qui s’appuiera principalement sur l’Etudiant/Stagiaire durant son séjour dans l’entreprise. Ce modèle dans son fonctionnement aura deux principaux rôles :

• Assurer le niveau de compétence technique de l’Etudiant/Stagiaire grâce à un apprentissage continu dans les activités de maintenance qu’il aura à effectuer dans l’entreprise.
• Mettre à jour le référentiel de compétence du centre de formation professionnelle et technique.

Ainsi cet article propose un modèle de capitalisation de connaissances pendant les phases de maintenance en entreprise industrielle. Ce modèle favorise l’apprentissage de l’Etudiant/Stagiaire en milieu industriel et permet de mettre à jour le référentiel de compétences du centre de formation professionnelle et technique (RCcf) pour qu’il soit le plus cohérent possible avec le référentiel métier de l’entreprise industrielle (RMe). Dans ce travail, nous ferons une revue de la littérature liée à notre problématique. Nous ferons un état des lieux de la formation professionnelle des techniciens Supérieurs en industrie au Sénégal, objet d’étude et point focal de cet article. Nous ferons une présentation aussi complète que possible du modèle proposé en montrant chaque élément qui le compose puis la manière dont le modèle sera utilisé. Enfin, nous terminerons par une description du sous-modèle de la stratégie pour apprendre et générer des connaissances dans l’activité de maintenance (SAGC).

Contexte théorique, état de l’art

Génération des connaissances

Plusieurs auteurs, comme Nonaka et Takeuchi, Cook et Brown, Tsoukas, Engeström, Chouki, Brunel ont souligné l’importance de la génération des connaissances pour les organisations. Ils ont étudié le processus de création ainsi que son utilisation et son mode de partage afin d’augmenter la valeur ajoutée de l’entreprise. Une analyse de leurs modèles de génération des connaissances nous permet de les classer en deux catégories. D’une part, les modèles selon lesquels les connaissances sont générées par la conversion entre les connaissances tacites et les connaissances explicites (Nonaka, 1994 ; Nonaka et Takeuchi, 1995 ; Collins, 2010 ; Prax, 2012), d’autre part, les modèles selon lesquels les connaissances sont générées dans l’activité, dans la pratique, dans l’action ou pendant un dialogue productif (Engeström, 1999 ; Tsoukas, 2009 ; Cook et Brown, 1999 ; Brunel, 2008). La revue de la littérature dans le domaine du knowledge management nous a permis de constater que le modèle de conversion de connaissances de (Nonaka, 1994, 2007) et Nonaka, Takeuchi, (1995) est le plus présent et qu’il constitue une référence principale pour les chercheurs. L’idée principale de ce modèle est qu’il suppose un dialogue continu entre les deux dimensions épistémologiques de la connaissance : tacite et explicite Nonaka, Von Krogh (2009). Engeström (1999) propose un modèle de génération de connaissances qui tire ses fondements de la théorie de l’activité. La théorie de l’activité est un système dit d’activité qui met en relation plusieurs entités telles que le sujet (Subject), l’objet (object), la communauté (community), les outils (tool and signs), les règles (rules) et la division du travail (Division of labor). Ce modèle a été repris par Engeström et al. (2010) en spécifiant les différentes significations de chaque entité composant le système. La génération de connaissances nouvelles dans les organisations par le dialogue et les échanges entre les individus est la base du modèle de Tsoukat (2009) citée par (Chouki, 2012). Ce modèle permet aux participants d’un dialogue de prendre une distance vis-à-vis de leurs façons de faire usuelles et non réfléchies, de leur compréhension et leur action. Cette prise de recul leur permet de reconceptualiser une situation réelle par la combinaison conceptuelle (conceptual combinaison), par l’expansion (expansion), et/ou par le recadrage (reframing). Pham & al. (2012) décrivent le modèle de génération des connaissances proposé par (Cook & Brown, 1999) comme un modèle affirmant que l’interaction avec le monde est génératrice de connaissances et que toutes les formes de connaissances sont mobilisées dans l’interaction. Brunel (2008) dans sa thèse, nous propose un modèle basé sur le principe de concevoir et apprendre en même temps. En effet selon l’auteur, en même temps qu’on conçoit (développement de produit nouveau), on peut générer de la connaissance qui servira à former et à apprendre sur le projet lui-même. L’apprentissage généré grâce au projet, participera à la formation des acteurs eux-mêmes et améliorera la performance globale du système de conception. Ainsi, nous pouvons utiliser ce modèle dans les activités de maintenance car un projet de conception ou un projet de maintenance participent de la même action, à savoir : utiliser et générer de la connaissance pour satisfaire des objectifs. Ce sont bien les activités du processus qui provoquent cette génération. Concevoir c’est aussi concevoir un processus de réparation d’une unité en panne.

Transfert des connaissances

Plusieurs auteurs ont proposé une modélisation du processus de transfert des connaissances. Tout d’abord, le modèle de la spirale de Nonaka &Takeuchi, (1995) met en évidence les processus de diffusion de la connaissance organisationnelle, en se basant sur la diversité des « interactions sociales entre connaissances tacites et connaissances explicites. » Ainsi au moyen de quatre modes de conversion ou transfert (socialisation, articulation, combinaison, intériorisation), le savoir existant peut-être transformé en nouvelle connaissance. Et finalement, ces processus, interdépendants, constituent un modèle descriptif général : la spirale de l’apprentissage. L’analyse par Ermine (2012) sur le transfert des connaissances lui permet de dégager un processus identifiant deux types de transfert (transfert direct et transfert indirect). Le transfert direct est un processus par socialisation, il s’agit d’une communication des savoirs qui s’effectue sans explicitation. Il décompose le transfert indirect en trois sous-processus : l’explicitation, la combinaison et l’appropriation. Takahashi (2010) lui, insiste sur l’importance de la capacité d’absorption « feedback » de l’émetteur afin d’assurer le succès du transfert de connaissances. Cette capacité est bâtie sur la compréhension mutuelle de la base des connaissances entre l’émetteur et le récepteur pour absorber les connaissances issues du processus de transfert de connaissances. La capacité d’absorption « feedback » repose sur l’interaction entre les acteurs du transfert et la base de données des connaissances partagées. Selon Argote & al. (2003) cités par (Prévot, 2007), le transfert inter-organisationnel des savoirs correspond au « processus par lequel une unité (individu, groupe, département, division) est affectée par l’expérience d’une autre donc un apprentissage de la part d’un récepteur. Cependant, les déterminants de son succès ne se limitent pas aux capacités d’apprentissage du récepteur. En effet, le transfert de connaissance suppose la transmission d’un ensemble organisé de relations entre composants de cette connaissance. Il implique donc une adaptation à trois niveaux : de l’émetteur, du récepteur et de la connaissance elle-même. Ces adaptations supposent la création de relations entre le récepteur et l’émetteur dans un contexte déterminé favorable au transfert. Argote & Ingram (2000) montrent qu’une organisation possède trois types de réservoirs qui forment un réseau contenant la connaissance : les acteurs (les membres de l’organisation), les outils qu’ils utilisent (les composants techniques de l’organisation) et les tâches qu’ils réalisent (qui reflètent les objectifs de l’organisation). Ces trois éléments se combinent pour former les réseaux constitutifs de l’organisation. Ainsi selon ces auteurs pour réaliser un transfert, il faut soit modifier les « réservoirs » du récepteur (par communication ou formation), soit déplacer les réservoirs de l’émetteur vers le récepteur. Johansson & al. (2011) ont identifié dans le contexte du défi du transfert de connaissances que le manque de confiance et la peur de perdre l’avantage concurrentiel est une situation génératrice de problèmes. Il est important selon eux, avant tout processus de transfert de connaissances, de développer des stratégies de collaboration basées sur une relation de confiance pour éviter les éventuels goulots d’étranglement. Dans le contexte de notre recherche, nous nous intéressons plus aux modèles qui prennent en compte le processus d’apprentissage dans l’activité. C’est pour cette raison que nous retenons comme cadre théorique le modèle de Nonaka, Takeuchi et celui de Brunel que nous exploiterons selon nos besoins. Ce choix peut être justifié par l’adéquation pertinente qu’apporte l’approche des notions de connaissances tacites et explicites et leurs combinaisons chez Nonaka et Takeuchi et la décomposition par triple instrumentation portée par les travaux de Brunel (2008).

Contexte de l’étude : Situation de la formation des Techniciens Supérieurs des filières industrielles au Sénégal

Avec les nouvelles réformes de 2006, le Sénégal s’engage dans une nouvelle voie de formation. L’approche par les compétences est devenue un des axes majeurs engagés par la réforme. C’est une rupture par rapport à ce qui se faisait et tous les nouveaux programmes de BTS sont écrits selon cette approche. Le principe premier est : Etre à l’écoute de l’utilisateur. Actuellement, seize programmes de BTS en industrie ont été écrits dans le cadre des jumelages entre les structures de formation professionnelle du Sénégal et les collèges communautaires canadiens. Avec l’appui de l’AFD (Agence Française de Développement), d’autres programmes, pour des métiers où il n’existait pas auparavant d’offre de formation, ont été élaborés pour trois centres sectoriels.

Cependant malgré ces réformes, les industriels ont des difficultés à recruter les profils de formation correspondant aux compétences exigées. Il y a une réelle absence de stratégies d’insertion professionnelle des diplômés. Les relations entre les entreprises et les centres de formation sont distantes. De plus, une certaine lenteur dans l’adaptation et l’évolution de l’environnement des besoins des entreprises est notée Dia (2006). Pour apprécier cet état de fait nous avons visité des entreprises employant des BTS en industrie sortant des centres de formation professionnelle. Les entreprises visitées sont au nombre de 72 et elles emploient au total 80 techniciens de niveau BTS (voir les détails dans le tableau ci-dessous.

Figure 8 : CNQP : Centre National de Qualification Professionnelle, CFPT/SJ : Centre de Formation Professionnelle et Technique Sénégal Japon, LTID : Lycée Technique Industriel Maurice Delafosse

Le choix porté sur ces centres de formation est motivé par leur position et leur degré d’implication dans la formation des BTS destinés à l’industrie. Ces visites nous ont permis de capter l’appréciation des employeurs à l’égard de la formation qui est dispensée par le système de l’ETFP actuel. Ils nous ont confirmé leurs difficultés à recruter les profils de formation correspondant aux compétences exigées. Pour eux, les jeunes diplômés qui arrivent sur le marché du travail ne sont jamais « opérationnels », d’où la nécessité de leur faire bénéficier d’une formation complémentaire, une période d’adaptation. Ils exhortent ainsi les centres de formation professionnelle à mettre l’accent sur les stages en entreprise pour une acquisition progressive d’expériences professionnelles des apprenants en vue surtout d’une insertion plus efficiente. Pour une adaptation de la formation à l’emploi, ils proposent nécessairement aux professionnels de la formation :

• d’associer les entreprises à l’élaboration de la conception des programmes
• d’élaborer une stratégie de partenariat active avec les entreprises
• de se coordonner avec les entreprises pour mieux cerner les besoins en formation.
• de mettre l’accent sur les stages en entreprises pour une acquisition progressive d’expériences professionnelles des apprenants

L’amélioration du niveau d’employabilité et d’insertion des jeunes formés passe nécessairement par un référentiel de compétences. Les référentiels de compétences font aujourd’hui partie de la palette des outils indispensables à l’ingénierie des formations professionnelles. Les référentiels se veulent une tentative de définition précise du métier. Ils proposent d’organiser les conditions d’acceptation dans le métier, que ce soit par la validation des acquis de l’expérience ou par le diplôme. En l’espace de quelques années, les réflexions dans le domaine éducatif, notamment sur les modes de conception ont donné une littérature abondante. L’élaboration du référentiel de compétences ne peut en aucun cas se reposer sur la vision du seul corps enseignant puisqu’il se doit également de rendre compte des attentes du monde professionnel. Ce référentiel de compétences et le programme des études qu’il sous-tend ne sont en aucun cas des systèmes figés et définitifs. Au contraire, ils se doivent d’être évolutifs puisque l’un des objectifs majeurs de cette démarche est de rester le plus en accord possible avec le monde professionnel. Il ne s’agit pas uniquement de répondre aux besoins actuels mais plus encore d’anticiper l’évolution des métiers destinés à nos BTS industrie.

Dans la suite de l’article nous allons voir comment rapprocher les compétences apprises au CFPT (Centre de Formation Professionnelle et Technique) aux compétences nécessaires aux activités en entreprises industrielles. La stratégie proposée et de repérer, analyser et intégrer ces connaissances dans deux bases de données évolutives, l’une dans l’entreprise et l’autre au CFPT. Les deux bases de données vont s’enrichir mutuellement et se mettre à jour pour une amélioration continue du degré de performance de la formation donnée aux étudiants.

Présentation du modèle

Le modèle que nous voulons proposer est représenté sur la
Figure 9. Il permet d’une part l’apprentissage de l’Étudiant/Stagiaire dans l’activité de maintenance et d’autre part la réactualisation permanente du référentiel de compétence. Pour y arriver, l’entreprise sera considérée comme une organisation apprenante qui favorise les apprentissages collectifs en développant une logique de professionnalisation. Le stagiaire y sera à la fois dans un lieu d’ancrage d’acquis théoriques et dans un lieu d’ancrage de compétences professionnelles. Nous proposons la mise en œuvre d’une stratégie pour déterminer le parcours que l’Etudiant/Stagiaire empruntera afin d’optimiser les bénéfices de ses apprentissages et ainsi atteindre une meilleure professionnalité.

Figure 9 : Modèle KSRU (Knowledge Skill Repository Update)
(Gueye, 2017)

On divise le modèle en quatre parties pour expliquer son fonctionnement.

Première partie

Dans le fonctionnement du modèle, la première phase consistera à mettre en place un dispositif de capture et de transmission des « gestes professionnels ». Pour réaliser cette tâche nous proposons d’utiliser l’Étudiant/Stagiaire. La technique que nous mettons en œuvre consiste à tenter d’accéder au vécu subjectif (ce vécu comporte le sensoriel et l’émotionnel, la pensée et les gestes non encore conscientisés) de l’Étudiant/Stagiaire. Cela passe nécessairement par une verbalisation de ses activités sous forme de compte rendu, après chaque activité de maintenance durant son séjour dans l’entreprise. Cette technique permet de faciliter l’expression de ces savoirs internalisés et tente d’accéder au vécu subjectif du sujet (Buysse & Vanhulle, 2009 ; Mouchet & al., 2011, 2014 ; Vermersch, 2006). Puisque nous mettons l’Étudiant/Stagiaire en situation d’apprentissage en entreprise nous avons porté notre choix sur la méthode de verbalisation à posteriori de l’action. C’est une technique d’aide à la verbalisation à posteriori d’une activité/tâche réalisée par une personne, tant au niveau des actions matérielles que mentales. Elle permet au sujet d’expliciter ce qui est non conscient dans le déroulement de son activité et aide à l’évocation du passé, à l’émergence de l’implicite, à la verbalisation et à la prise de conscience des compétences, à écarter les jugements pour se concentrer sur les faits (Vermersch, 2006). Ainsi, après chaque action de maintenance le sujet tentera de commenter son activité. Ce compte rendu, permettra au sujet une prise de recul par la réflexion sur l’expérience, sur l’activité réalisée.

Deuxième partie

La deuxième phase du fonctionnement du modèle est l’exploitation du compte rendu de l’Étudiant/Stagiaire. Ce travail se fera entre l’expert de l’entreprise (Maitre de stage) et le l’Étudiant/Stagiaire lui-même.

Figure 3 : Interaction formative entre le maître de stage et le stagiaire

AM1 …..AMi : Activités de maintenance en entreprise industrielle de l’ES dans un pool de maintenance

MS : Maitre de Stage, c’est le tuteur de l’ES dans l’entreprise

CRm : Compte rendu de l’activité de maintenance en entreprise. Il est rédigé par l’ES après l’activité de maintenance

Ce document est transmis après correction par le MS au Comité d’experts

Ce compte rendu doit être présenté au maitre de stage sous forme manuscrite mais aussi oralement. La présentation orale du compte rendu à son maitre de stage, une fois de retour de l’activité de maintenance, pourrait jouer ce rôle de recul par la réflexion sur l’expérience. Cette méthodologie est abordée par Garcia (2012) « Avoir conscience de ses expériences vécues n’est rien d’autre que de les avoir à sa disposition ». L’interaction avec cet adulte « maître de stage » apparaît comme le moteur du développement de la pensée, qui devient autonome à l’issue du processus d’intériorisation. Lefeuvre et al. (2009) insiste ainsi sur la pertinence de discuter de son expérience et d’avoir une approche réflexive sur les situations professionnelles pour produire de la connaissance. Notons au passage que ce modèle considère l’entreprise industrielle comme une structure apprenante puisque l’apprentissage collectif est favorisé avec le développement d’une logique de professionnalisation. La situation de travail est exploitée aux fins d’apprentissage, l’échange et la communication sont privilégiés. L’évaluation fait partie des pratiques courantes, elle est reconnue comme source de connaissances. L’encadrement, fortement impliqué, s’attache à mettre en cohérence le management de la formation et le management des compétences. A l’issue de ces deux activités (la rédaction du compte rendu et sa présentation), s’ensuivra une évaluation des connaissances acquises par l’Étudiant/Stagiaire.

Troisième partie :

Compte tenu des enjeux et de l’intérêt que laissent entrevoir les apprentissages réalisés à l’école en vue d’une bonne qualité de l’insertion future dans le monde du travail, une bonne stratégie pédagogique s’impose. Cette stratégie devrait s’appuyer sur une culture minimale commune entre les professeurs et les maîtres de stage. En effet, donner du sens à la coopération entre l’entreprise et l’école ne peut se faire si ce qui est fait ici est ignoré là, et réciproquement. Cela impliquerait une formation innovante partagée entre les uns et les autres.

Figure 10 : Interaction formative entre le stagiaire et le formateur du centre de formation (Fcf)

RCcf : Référentiel de compétence du centre de formation

Ce référentiel de compétence renvoie à des profils de qualification professionnelle détaillant les compétences que les étudiants doivent acquérir.

Fcf : Formateur du centre de formation, il se base sur le RCcf pour dérouler ses enseignements

AAP… AAPi : Apprentissage dans les activités pratiques au Centre de formation

CRa : Compte rendu de l’activité d’apprentissage au CFPT

CFPT : Centre de Formation Professionnelle et Technique

Suivant l’orientation pédagogique préconisée par le ministère de la formation professionnelle, nous proposons la méthodologie de l’approche par compétence pour développer chez le futur Étudiant/Stagiaire des compétences qui lui garantiront un bon séjour en entreprise. On peut s’inspirer de De Ketele (2000 : 188), qui considère que l’enseignement par les compétences « cherche à développer la possibilité par les apprenants de mobiliser un ensemble intégré de ressources pour résoudre une situation-problème appartenant à une famille de situations ». Cette approche met donc en situation les apprentissages et elle permet aux apprenants de partager, d’échanger et de coopérer entre eux lors des différents apprentissages. Comme pour la phase précédente celle-ci aussi doit être évaluée, l’intention est de savoir ce que les élèves tiennent pour acquis afin d’en apprendre davantage sur les liens qu’ils établissent, sur leurs connaissances antérieures, leurs conceptions erronées, leurs lacunes et leurs styles d’apprentissage. A la fin de chaque processus d’apprentissage, Apprentissage en Maintenance (AM1 à AMi) et Apprentissage dans les Activités Pratiques (AAP1 à AAPi), nous avons proposé une évaluation formative qui vise à améliorer l’apprentissage en cours en détectant les difficultés de l’Étudiant/Stagiaire. Ces difficultés détectées permettent de lui venir en aide, en modifiant la situation d’apprentissage ou le rythme de cette progression, pour apporter (s’il y a lieu) des améliorations ou des correctifs appropriés. Nous appelons : l’évaluation de l’apprentissage de l’Étudiant/Stagiaire en entreprise pendant les phases de maintenance et   l’évaluation de l’apprentissage au centre de formation. Ainsi nous avons une évaluation totale que nous appelons :

Quatrième partie :

Cette dernière partie du modèle tente d’exploiter les comptes rendus (CRm et CRa) issus des deux activités, l’activité de maintenance du l’Étudiant/Stagiaire en entreprise industrielle et l’activité d’apprentissage au centre de formation. Après exploitation, suivra l’encodage (ENCO) puis successivement dans un sens et/ou dans un autre :

• Le partage entre experts (Pex) pour une prise de décision
• Transfert vers une base de données (BDE) de l’entreprise ou du centre de formation (BDcf)
• Transfert vers un référentiel
• De métier pour l’entreprise (RMe)
• De compétence pour le centre de formation (RCcf)

Le modèle utilise dans son fonctionnement deux types d’encodage selon le sens de parcours de l’information :

Sens 1 : vers base de données entreprise (BDE)

Ici l’encodage consiste à transcrire le compte rendu dans le registre du service de maintenance en respectant la procédure dictée par le type de politique de maintenance utilisée par l’entreprise

Sens 2 : vers base de données CFPT (BDcf)

Ici l’encodage consiste à utiliser des verbes d’action pour formuler les compétences en objectifs afin de leur donner un caractère pédagogique. On utilise la taxonomie de Bloom

Figure 11 : Encodage et partage entre experts

Procédure de réactualisation du RCcf

Cette section présente en détail la quatrième partie du modèle qui s’appuie en grande partie sur le processus « d’ingénition » Brunel, (2008) qui est une méthode de génération des connaissances évolutives, associée à un système d’information collaboratif permettant aux acteurs de formaliser et de partager leurs connaissances. Le processus global «d’ingénition» est montré sur la
Figure 12. Il est basé sur un cycle qui étudie deux inducteurs initiaux communs que sont les compétences et les connaissances. C’est la phase de transfert de connaissances d’un individu à un autre qui a attiré notre attention. Dans cet article ce modèle sera adopté à nos besoins.

Figure 12 : Principe général « d’ingénition » (Brunel, 2008)

Étape 1

C’est une étape de captation et de collecte de données et d’informations permettant de décrire l’activité de maintenance du début jusqu’à la fin. Cette étape voit les compétences captées et collectées, décrites et décomposées en graphe de connaissances par le comité d’experts et aura comme acteurs principaux l’Étudiant/Stagiaire, son maitre de stage ainsi que le formateur du CFPT. Ce sera une période de coopération entre les deux acteurs où ils mettront en œuvre tout un processus facilitant l’apprentissage du l’Étudiant/Stagiaire.

Figure 13 : Graphe de connaissances issues de la collecte d’informations (Brunel, 2008)

Étape 2

Cette étape permet, à la fois, de capitaliser les connaissances extraites (étape 2a) et de comprendre les interactions de ces connaissances entre elles (étape 2b). C’est dans cette étape qu’on mettra en œuvre la matrice LRI (Learning Relevancy Indicator) (Indicateur de pertinence d’apprentissage). Cette matrice permet de mettre en exergue comme le montre son auteur les alternatives possibles entre plusieurs solutions pour des produits différents ayant la même vocation et la même clientèle. Elle permet aussi de collecter, de stocker, d’analyser, et d’aider à la décision. Dans notre modèle nous l’utiliserons comme un outil d’aide à la décision. Après la phase de collecte des informations pendant l’activité de maintenance par le l’Etudiant/Stagiaire et la phase de décompositions en graphe de connaissances, la matrice LRI permettra de montrer si ces connaissances sont compatibles avec les attentes des centres de formations. Elle sera partagée entre les différents experts choisis pour prendre cette décision. Ce groupe d’experts sera composé de formateurs issus des différents centres de formation et du technicien de maintenance en charge de l’Etudiant/Stagiaire dans l’entreprise. La matrice est construite de la façon suivante :

Les critères Ci en colonne sont évalués sur 4 niveaux différents. L’échelle va de 1 à 4, 1 Très insuffisant et 4 Très satisfaisant. Les niveaux peuvent être adaptés à la question posée. En effet on peut très bien simplifier la pertinence de la réponse. 1 non, 4 oui. Pi est une pondération possible des critères. Ces pondérations sont définies au début de l’étude et restent identiques pour toutes les évaluations des experts.

Wi en ligne est l’identification de l’expert qui fait l’analyse.

Figure 14 : Matrice LRI (Brunel, 2008)

Le nombre de critères peut varier à l’infini, les coefficients de pondération peuvent être modifiés ou non, et le nombre d’experts peut lui aussi varier à l’infini. Différents critères d’évaluation sont proposés et sont classés en trois catégories :

• les critères qui prennent en compte les relations de l’entreprise vis-à-vis des centres de formation.
• les critères qui prennent en compte essentiellement le référentiel de compétence du centre formation
• les critères qui prennent en compte la situation de la nouvelle connaissance dans un processus de formation du technicien au centre de formation

Méthode de calcul de l’indice LRI (Learning Relevancy  Indicator)

L’indice LRI dans le fonctionnement du modèle est un indicateur de pertinence des connaissances collectées dans l’activité de maintenance

Chaque expert Wi, au cours de l’analyse des nouvelles connaissances proposées va émettre un avis.

Avec Ci, les critères de l’évaluation et p coefficients de pondération.

Ainsi on obtient une valeur somme que l’on pourra transformer en note globale en fonction de l’avis de l’expert. Pour les m experts, les évaluations peuvent s’écrire comme suit :

On peut évaluer les connaissances issues de l’activité de maintenance selon les critères prédéfinis. En fonction du résultat obtenu montré par l’indice Learning, on saura si oui ou non la connaissance proposée peut servir comme élément de compétence transférable au centre de formation.

Étape 3

Cette étape a pour objectif principal de recueillir et de traiter toutes les connaissances issues de la matrice LRI qui ont eu un indice Learning acceptable. Ce traitement consiste à les reformuler pour leur donner un caractère pédagogique, en fait c’est le processus d’encodage (ENCO) dont on avait évoqué dans l’explication de la quatrième partie du modèle. Ensuite les connaissances traitées seront transférées au CFPT et ainsi le référentiel de compétence sera mis à jour.

Utilisation du modèle

L’utilisation du modèle requiert une bonne coopération entre l’entreprise industrielle et le CPFT. Il faut d’abord mettre sur pied un comité d’experts composé d’une part des formateurs du CFPT et d’autre part les maitres de stage. En entreprise, une interaction formative avec son maitre de stage permet de collecter régulièrement toutes les connaissances issues des activités de maintenance (parties 1 et 2 du modèle). Dans les entreprises, les maitres de stage sont chargés de transmettre les connaissances collectées, au coordonnateur (partie 4 du modèle). Dans le fonctionnement du modèle, il est l’élément essentiel du maillon et coordonne toutes les activités liant les deux entités lors de l’utilisation du modèle, à savoir :

• Gestion du placement des stagiaires en entreprises
• Gestion des flux de connaissances entre le CFPT et les entreprises
• Mise à jour du RCcf avec les éléments de compétences issus de l’analyse et du traitement des connaissances par les experts (EXcf)

Figure 15 : Utilisation du modèle

RMe₁ à RMe_n : Référentiel Métier des Entreprises, les connaissances issues de l’interaction entre le maitre de stage de chaque entreprise et l’Expert de l’Entreprise (Exe) sont transférées dans ce référentiel.

Exe₁ à Exe_n : les experts des entreprises, ils peuvent être les maitres de stages ou d’autres techniciens du pool de maintenance. Ils transmettent ou reçoivent des informations au coordonnateur

Coordonnateur : coordonne toutes les activités liant les deux entités (entreprise et CFPT) lors de l’utilisation du modèle

EXcf₁ à EXcf_n : Experts des centres de formation, ce sont les formateurs du CFPT, ils reçoivent des connaissances du coordonnateur et les jaugent à travers la matrice RLI pour une prise de décision

RCcf : référentiel de compétence du CFPT qu’on met à jour

Processus d’apprentissage dans l’activité de maintenance

Nous allons, dans cette section, expliquer en détails la première partie du modèle qui représente la phase d’apprentissage du stagiaire dans l’activité de maintenance. Cet apprentissage est construit sur la base du « voir faire » et/ou « faire soi-même ». Il s’agit aussi d’une période d’essais et d’erreurs qui correspond à la fonction probatoire du stage. Dans ce cadre, des stratégies favorisant la communication et l’interaction entre le maitre de stage expérimenté et le stagiaire novice, constituent un facteur important de l’apprentissage. Le séjour formatif du stagiaire en entreprise peut se reposer sur l’identification de trois phases. La première phase concerne l’intégration qui est une – Visite Guidée de l’entreprise (Vge). Dans cette phase, on lui présente l’organisation de l’entreprise tout en le sensibilisant aux règles de sécurité. Puis s’ensuit une familiarisation avec un univers inconnu pour lui. Il découvre une équipe, une entreprise. Dans la deuxième phase appelée – Observation dans l’Activité de maintenance (OAm) – le stagiaire est affecté dans une équipe de techniciens avec un tuteur qui est chargé de guider ses premiers pas dans la maintenance. Il sera dans cette équipe comme un observateur. Dans chaque activité de maintenance le tuteur est chargé de lui expliquer et de lui montrer comment on procède en effectuant une manœuvre ou en réalisant une opération. Dans la troisième phase qu’on appelle période – d’Essai dans l’Activité de maintenance (EAm) – le tuteur peut lui demander de passer à l’action tout en le rectifiant au fur et à mesure de sa progression. Dans la quatrième et dernière phase qui est la phase – d’Autonomie dans l’Activité de maintenance (AAm), le tuteur le laisse faire des interventions sans accompagnement. On lui permet même de tenter des interventions. Il développe sa confiance en soi, s’autocritique pour favoriser une meilleure connaissance de lui-même et des interventions efficaces. Il doit aussi être en mesure de reformuler ce qu’il a compris, commenter ce qu’il fait, un moyen pour renforcer et vérifier sa compréhension. On peut résumer ces différentes phases sur le modèle ci-dessous.

Figure 16 : Apprentissage dans l’activité de maintenance

Conclusion

Notre souci majeur était de faire bénéficier au CFPT de l’énorme quantité de connaissances collectées quotidiennement dans les entreprises industrielles au cours des activités de maintenance. Nous avons proposé un modèle qui s’appuie principalement sur un apprenant en position de stage en entreprise. Ce modèle décrit tout le processus mis en œuvre pour un apprentissage optimal du stagiaire ainsi que la réactualisation du référentiel de compétence du centre de formation professionnelle et technique. Dans ce processus nous avons utilisé les modèles :

• « d’ingénition » d’une part dans sa phase de captation et de collecte des informations et d’autre part dans sa phase de capitalisation, de compréhension et de partage des connaissances.
• de Nonaka et Takeuchi surtout dans ses phases de socialisation (interaction entre individus au sein d’un groupe) et d’externalisation (articulation des connaissances tacites en concepts explicites).

Au cours de nos prochains travaux nous comptons valider ce modèle par des données recueillies en entreprises industrielles. La stratégie qu’on mettra en place pour recueillir ces données consiste à placer un apprenant du centre de formation en position de stage dans une entreprise industrielle. Les connaissances issues de ces données seront capitalisées puis validées avec la LRI et serviront à mettre à jour le référentiel de compétences du CFPT afin qu’il soit le plus proche possible du référentiel métier de l’entreprise.

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