Du rôle socialisateur des enseignants d’éducation scientifique, technologique et professionnelle dans la vie scolaire au Gabon Liz Cisse Mpemba l.cissempemba@yahoo.fr

Du rôle socialisateur des enseignants d’éducation scientifique, technologique et professionnelle dans la vie scolaire au Gabon

Résumé

La réforme des curricula initiée en 2013 au Gabon a pour thème, dans le domaine de la vie scolaire : « quels curricula pour quelle vie scolaire ». Ce thème, obtenu à l’arraché, portait en lui une double interrogation qui était de connaître le type de vie scolaire qui devrait accueillir les curricula disciplinaires et ceux qui participeraient de la vie scolaire elle-même. À l’aube de sa construction, la vie scolaire au Gabon nécessite de passer par une étape de vulgarisation afin d’initier, grâce à sa compréhension et une pratique consciente, une évolution du cadre environnemental basique pour l’éducation du citoyen en devenir. Ce cadre environnemental comporte en lui un pan socio-éducatif qui est un édifice dans lequel l’enseignant, en tant qu’éducateur devrait apporter sa pierre, ceci d’autant plus qu’en 2008, notre recherche sur

« l’enseignement de l’éducation civique et morale comme facteur de discipline dans le secondaire », a montré que la qualité et non l’absence de cette pierre, est un facteur qui a conduit le lycée Paul Indjendjè Gondjout à une situation d’entropie. La formation des enseignants dans les disciplines scientifiques, technologiques et professionnelles, à travers la maîtrise du rôle d’enseignant dans la communauté éducative, devrait pouvoir tenir compte de leur contribution, à l’éducation et à la socialisation des élèves, de façon pratique.

Mots clés

Vie scolaire, formation, pratiques, enseignants, communauté

Introduction

Les curricula de formation des enseignants d’éducation scientifique, technologique et professionnelle (EESTP) ont pour objectif, entre autres, la maîtrise du rôle d’enseignantdans la communauté éducative. Ce rôle devraitcomporter en lui, dans le cadre de la vie scolaire, la contribution des enseignants non seulement à la formation des élèves pour le monde entrepreneurial, mais aussi inclure la socialisation à travers leur participation à la formation civique et morale pour prévenir les déviances. Les enseignants ont un devoir de socialisation, contrairement à ce que nous montrent les résultats de notre recherche au Lycée Paul Indjendjè Gondjout (LPIG), en 2008. Cette recherche part d’un constat d’absence de pratiques civiques au LPIG et dans le pays de façon générale. Il est conforté dans l’enseignement technique par l’absence, à nos jours, d’activités socio-éducatives et culturelles institutionnalisées. Un bref historique et un aperçu conceptuel ont permis d’établir un rapport de l’éducation civique et morale (ECM) à la discipline des élèves. C’est à la suite de ce rapport que nous avons scruté l’environnement des élèves du LPIG. Il nous a permis de voir une situation d’entropie dont nous souhaitons sortir les élèves de façon générale, grâce à l’amélioration de l’environnement éducatif par l’efficacité pratique de la contribution socialisatrice des enseignants.

Du cadre pratique

De l’institution de l’indiscipline et du civisme

L’indiscipline constatée au LPIG en 2006-2007 a culminé par une bagarre généralisée 1, parce que les « riches » n’admettaient pas que les « pauvres » se restaurent dans le même foyer scolaire qu’eux. Dans la trajectoire éducative gabonaise n’étaient éduqués au vivre ensemble à travers l’ECM ? Et surtout, la « revalorisation de l’Éducation civique de la société gabonaise » appelait l’ensemble des pédagogues, à aider à la construction et à l’élaboration d’un esprit civique des jeunes gabonais 2, et même présentement, on constate des « comportements déviants inciviques qui se manifestent de plus en plus par des actes tels que l’irrespect des parents, la spoliation des biens publics, le mépris de l’autorité », selon Ida Assonoue Reteno 3. C’est un constat des plus alarmants, surtout si l’on y inclut la situation des recalés au baccalauréat 2014 qui a conduit à la démission

1. Rapport du Censorat chargé de la discipline et de la vie scolaire, lycée Paul Indjendjè Gondjout (2006-2007).
2. http://www.actuello.com/-375056-21-12-2007-gabon-relance-l-instruction-civique-.html :Travaux du séminaire national sur l’instruction civique organisé par le ministère de l’Éducation nationale, de l’instruction civique, chargé de l’éducation populaire, en collaboration avec l’Unesco, du 17 au 19 décembre
3. Ministre de la Culture, des arts et de l’éducation civique, interviewé dans le journal officiel L’Union du 4 juillet 2014, 8.

du ministre de l’Éducation nationale à la veille de la rentrée scolaire 2014-2015, les nombreuses grèves scolaires marquées par des atteintes aux biens publics, des séquestrations d’administratifs, des fermetures intempestives des accès aux établissements.

Du rôle socialisateur de l’enseignant en éducation technologique

L’EESTP a un rôle à jouer dans la socialisation de l’élève par la formation civique et morale. Dans le décret no 308/PR /METFP portant attributions et organisation du METFP en son article 46, l’EESTP doit organiser en collaboration avec le service de la vie scolaire et les autres spécialistes, l’assistance de l’élève en difficulté et participer à la vie collective de l’établissement. Le Manuel de procédure de gestion des établissements d’ETP actualisé par la DGETP en mai 2013, propose aux élèves des activités socioculturelles et éducatives tout comme leur participation au côté des parents aux élections. Les EESTP sont chargés de la surveillance des élèves pendant les loisirs périscolaires et animent les activités socio-éducatives.

Cependant, en 2012-2013, aucun règlement intérieur des 12 établissements nationaux ne prend en compte l’élément vie scolaire à part entière. Dans les emplois du temps, la demi-journée du samedi institutionnalisée pour les activités socio-éducatives et sportives lorsqu’elle y figure est réservée aux enseignements généraux. Ce sont autant d’éléments qui concourent en faveur de la nécessité de prise en compte de pratiques socialisatrices. Déjà en 2007, l’actualité de l’ECM au Gabon, en France et en Espagne 1 nous amena à voir dans quelle mesure l’ECM serait un fondement à la discipline des élèves, en nous limitant au secondaire, particulièrement au LPIG.

De l’histoire et des théories

Les champs historiques, institutionnels, politiques, philosophiques, psychologiques, éthiques et sociaux convergent vers une ECM basée sur l’hétéronomie ou sur l’autonomie de l’élève pour déboucher sur la nécessité de ce dernier d’expérimenter la vie dans la société scolaire comme il devra le faire dans la société adulte, afin qu’il opère un lien entre les deux sociétés.

Aperçu historique institutionnel

L’Aperçu historique institutionnel confie la formation des citoyens à l’école, Obin (2000). François Guizot et Jules Ferry engagent la responsabilité de l’État. Le

1. http://www.liberation.fr/actualite/monde/277038.FR.php

Bureau international pour l’éducation appelle à la promotion de « la paix civile » 1 et « internationale » 2, par la formation des « citoyens du monde ». La reforme Darcos de l’école primaire propose « un retour aux fondamentaux » par « l’apprentissage des règles de politesse et de bonne tenue, la connaissance et le respect des valeurs et des emblèmes de la République française » 3.

Au Gabon, ledit enseignement apparaît aux Programmes de l’enseignement du second degré, Fascicule n°1 : Morale, Instruction civique de 1962. Une publication de nouveaux programmes en juillet 1991 par l’Institut de pédagogie nationale et l’arrêté ministériel no 0024 du 15 mai 1992 qui précise que l’ECM est « une matière obligatoire » de « contrôle obligatoire au cours des examens de fin de cycle » sont des éléments historico-institutionnels du contexte gabonais 4 qui méritent que nous actualisions le concept d’ECM.

De l’autonomisation par l’ECM

Selon les approches conceptuelles, sur le plan social, l’éducation civique au sens de Piaget (1997), c’est se servir des besoins sociaux pour faire un lien entre la constitution de la cité scolaire et le mécanisme de la cité adulte, par le self-government. Les psycho-pédagogues Decroly et Monchamp (1925) parlent de « L’attribution des responsabilités et la participation à la direction de l’école aux côtés d’une pédagogie active basée sur les intérêts ». Pour Freinet (1970), la participation responsable à la vie de la collectivité responsabilise et fonde la liberté de l’élève : « Il n’y a désordre que […] lorsque l’enfant n’est occupé à aucune activité qui réponde à ses désirs et à ses possibilités ». Le sociologue Durkheim (1992) : « C’est en respectant la règle scolaire que l’enfant apprendra à respecter les règles, qu’il prendra l’habitude de se contenir et de se gêner ». Le philosophe Canivez (1995) : les enfants cessent d’appartenir à leur famille, ils « sont réunis par des liens d’obligation de vivre en commun » par « la discipline » : l’obéissance, l’autonomie, la responsabilité et non la soumission, le conditionnement, l’assujettissement ; la discipline passe par le contrat pédagogique selon Rousseau (1969) et par le libre exercice du jugement selon les Réflexions sur l’éducation de Kant (1966) : à l’école, « la discipline refrène la volonté et produit une pensée docile ».

1. IPN (1994, avril). Éducation civique. Livret à l’usage des enseignants du premier cycle secondaire. LibrevilleBergougnoux et (1999, mai). Propositions pour l’éducation civique ; rapport à la ministre déléguée chargée de l’enseignement scolaire. Paris.
2. Information et innovation en éducation, Bulletin du BIE no 100. Septembre Genève.
3. http://meze-ump.midiblogs.com/archive/2008/02/20/instruction-civique-et-morale-xavier-darcos- presente-les-nou.html
4. IPN (1994, avril). Éducation civique. Livret à l’usage des enseignants du premier cycle secondaire. Libreville

De l’hétéronomie en ECM

Pour Fichte (1975) – dans Hannoun (1995) –, la liberté de l’élève est « la première erreur de l’éducation actuelle. L’isolement de l’enfant dès le plus jeune âge pour le soustraire aux influences sociales néfastes [permet de] le soumettre à des règles fixes et sûres. La moralité de l’élève, donc le respect des règles s’obtient par la crainte ». Il trouve un écho souple chez Rousseau (Émile, 1969), mais nous verrons que « Le passage de l’hétéronomie à l’autonomie [est] un parcours lent que l’action éducative peut stimuler ou […] rendre difficile si l’éducateur ne [permet pas à l’enfant] d’avoir accès aux moyens d’une prise progressive de responsabilité », Estrela (1994).

De la discipline, l’ECM et l’environnement

De la discipline par l’ECM

C’est donc dans une approche sociale interactionniste et fonctionnelle, que l’ECM serait un facteur de discipline. L’indiscipline visible et récurrente au LPIG se révèle dans un cadre environnemental global. Établir une relation entre l’environnement scolaire et la discipline des élèves, c’est chercher à expliquer en quoi l’environnement y jouerait un rôle.

La construction du modèle d’analyse, s’est faite par un lien de causalité : « la non observance des règles trouverait-elle ses origines dans le contexte environnemental où se meuvent les élèves ». Cela revient donc à préciser les caractéristiques de l’environnement scolaire pour qu’elles répondent aux finalités de l’ECM.

De l’observation

Grâce aux variables « pratiques observées », « appartenance club », « acte civique », nous avons pu observer la dimension sociale : les activités socio- éducatives, les actions civiques et sociales, (Freinet, 1970), (Estrela, 1994) ; la dimension disciplinaire : les comportements observés, l’appropriation politique et civile, (Obin 2000) ; la dimension éducationnelle culturelle : ouverture à des personnes extérieures, actions culturelles et artistiques, (Vitali, 1997), tant pour les élèves que pour les enseignants.

Les données furentobservées indirectement au moyen d’un questionnaire, pour un échantillon de 242 élèves et de 32 professeurs, dans une démarche hypothético- déductive, avec le logiciel Sphinx pour le traitement des données.

Des résultats

De l’interprétation

Indicateur : Respect du règlement intérieur Variable : « Pratiques observées »

Le fait de se montrer insolent envers le personnel d’encadrement est relevé par plus du 2/3 des professeurs et 67,9 % des élèves ; escalader les murs du lycée 2/3 et 87,2 % ; détériorer les structures du lycée 2/3 et 48,1 % ; non-respect de l’uniforme 2/3 et 77,5 % ; téléphoner dans le lycée 2/3 et 85,6 % ; se livrer aux jeux d’argent la moitié et 82,4 %, pour ne citer que quelques pratiques observées. Les pourcentages montrent une certaine force, une régularité qui paraît commune ou, mieux, récurrente dans l’agir quotidien.

Indicateur : Associations socio-éducative Variable : « Appartenance club »

L’appartenance des professeurs à ces clubs s’avère très faible 1/6 ou presque nullement égale à celle des élèves qui est de 7,5 %. 65,2 % affirment n’appartenir à aucun.

Indicateur : Citoyenneté scolaire Variable : « Acte civique »

Les actes civiques proprement dits se bornent à 18,5 % de participation des professeurs aux journées lycée propre et 18,7 % des élèves, ce qui est très faible face à la quasi inexistence d’exercice d’autres actes civiques.

De l’entropie

De la synthèse des résultats, nous escomptions déduire la cause du non-respect des règles de l’environnement. Effectivement, les dimensions prises séparément, l’analyse montre que la dimension sociale n’a presque pas de caractère collectif.

Les actions socio-éducatives sont ignorées et la participation presque nulle aux activités des quelques clubs existants montre une absence de cohésion sociale du point de vue socio-éducatif chez les professeurs, chez les élèves, et dans leur interaction.

La dimension disciplinaire à travers les comportements attendus s’évalue par le respect du règlement intérieur (RI), qui révèle un contexte disciplinaire alarmant. Les pratiques qui enfreignent le RI sont reconnues de façon curieuse par les élèves et les enseignants. L’insolence au personnel d’encadrement (plus des 2/3), les jeux d’argent (plus du 1/2), téléphoner dans le lycée (2/3), détériorer les structures du lycée (2/3), le non-respect de l’uniforme (2/3), les bagarres (1/2), escalader les murs d’enceinte du lycée (2/3), et respectivement pour les élèves : 67,9 %, 82,4 %, 85,6 %, 48,1 %,77,5 %, 79,1 %, 87,2 % pour ne citer que celles-là semblent être le quotidien des élèves du LPIG.

L’accent mis dans ces pratiques présage une certaine permissivité occasionnée par des facteurs non propices à l’environnement disciplinaire : qu’ils soient humains pour interdire (6 300 élèves, 1 surveillant pour 485 élèves), physiques ou matériels pour rendre infranchissables les bornes du désordre (ouvertures des franchises), ou simplement moraux pour une autodiscipline et le respect de l’altérité. Il est à préciser qu’en amont, les élèves reconnaissent à 96,8 % l’existence du règlement intérieur et 77,9 % l’accès à sa consultation. L’importance accordée aux prescriptions suppose une connaissance de ces dernières. Ce sont là des éléments qui contrastent avec le non-respect des règles récurrent ; d’autant plus que 68,4 % des élèves sont âgés de 17 ans et plus, donc majeurs ou en passe de l’être.

Les actes civiques peuvent être considérés comme inexistants, la participation aux journées lycée propre étant faible 18,7 % des élèves et 1/5 des professeurs. L’une des rares formes de civisme existant exercé dans une faible mesure montre le faible engouement, sinon le faible élan civique des professeurs comme des élèves. Il est à noter, en ce qui concerne les élèves, que 89,3% des élèves sont non-adhérents à la coopérative, ce qui suppose un manque d’intérêt ou alors une non-implication de ces derniers dans les activités de la coopérative. Il apparaît ici une méconnaissance du fonctionnement statutaire de la coopérative car selon le règlement intérieur, tous les élèves sont membres de droit et s’acquittent de leurs des frais de coopérative en début d’année.

Conclusion

La recherche a rendu compte du fait que l’indiscipline au LPIG se manifeste de manière diffuse et généralisée. Les élèves et les enseignants ne sont pas passifs dans le phénomène observé : ils sontagents ou observateurs conscients de l’entropie dans laquelle se trouve le LPIG. L’environnement dans lequel ils évoluent n’est pas propice à la cohésion sociale ni à la vie collective, encore moins à la discipline.

Notre hypothèse s’avère pertinente et nous conduit vers une résolution dont

« l’intention est d’assurer le maintien de l’ordre ou plus exactement de limiter les conséquences de l’entropie » pour reprendre Roux (1997), en œuvrant pour une responsabilité civique et morale pratique des élèves, d’autant plus qu’en 2014, le phénomène est généralisé dans presque tous les établissements. Ce sont des résultats qui orientent vers la nécessité de mise en œuvre de mécanismes de socialisation des élèves, tout en requérant la mise à contribution des enseignants qui sont le maillon le plus fort de la chaîne éducative.

Pour ce faire, une action verticale de la tutelle, tout comme celle horizontale de la communauté est nécessaire dans la formation civique et morale pratique des élèves. C’est dans cette projection horizontale que nous voulons inscrire la participation des EESTP, sur la base des éléments et facteurs généraux qui soulignent la non-participation des enseignants du LPIG aux organes et mécanismes de socialisation des élèves ; d’autant plus que ces facteurs sont généralisables aux établissements d’ESTP.

Bibliographie

Canivez, P. (1995). Éduquer le citoyen ? Paris : Hatier.

Depelteau, F. (2000). La démarche d’une recherche en sciences humaines. De la question de départ à la communication des résultats. De Boeck Université.

Durkheim, E. (1992). L’éducation morale à l’école. Paris : PUF.

Hannoun, H. (1995). Anthologie des penseurs de l’éducation. Paris : PUF. Estrela, M.T. (1996). Autorité et discipline à l’école. Paris : ESF éditeur.

Obin, J.-P. (dir.) (2000). L’éducation civique. Former des citoyens. Paris : Hachette Éducation. Obin, J.-P. et Cros, F. (1991). Le projet d’établissement. Paris : Hachette Éducation.

Piaget, J. (1997). L’éducation morale à l’école. De l’éducation du citoyen à l’éducation internationale.

Ed. Anthropos.

Rey, B. (1999). Les relations dans la classe au collège et au lycée. Paris : ESF éditeur.

Rohart, J.-D. (2001). Action éducative et éthique. Pour un compagnonnage des acteurs de la relation éducative. Paris : L’Harmattan.

Roux, C. (1997). L’inspection primaire au xixe. CRDP d’Aix-Marseille. Vitali, C. (1997). La Vie scolaire. Paris : Hachette Éducation.