État des lieux et perspectives des initiatives d’intégration pédagogique des TIC dans des structures de formation professionnelle d’enseignants sous-équipées : le cas de l’École normale supérieure de l’université de Koudougou (ENS/UK) Simon Pierre Tibiri pieyresimon@yahoo.fr

État des lieux et perspectives des initiatives d’intégration pédagogique des TIC dans des structures de formation professionnelle d’enseignants sous-équipées : le cas de l’École normale supérieure de l’université de Koudougou (ENS/UK)

État des lieux et perspectives des initiatives d’intégration pédagogique des TIC dans des structures de formation professionnelle d’enseignants sous-équipées : le cas de l’École normale supérieure de l’université
de Koudougou (ENS/UK)

Résumé

Les TIC sont omniprésentes dans la vie de nos contemporains et disposent d’un potentiel à même de révolutionner tous les secteurs de l’activité humaine, l’éducation et la formation notamment. Bien que la disponibilité de ces technologies soit un facteur important, cette variable ne saurait expliquer seule tous les succès et toutes les inerties.

Aussi, ce travail ambitionne-t-il d’appréhender la problématique de l’intégration pédagogique des TIC dans une structure de formation de cadres de l’éducation relativement sous-équipée en TIC, l’École normale supérieure de l’université de Koudougou (ENS/UK) au Burkina Faso, et ouvre des perspectives dans lesquelles la recherche pourrait être un adjuvant aux initiatives d’intégration pédagogique des TIC qu’enseignants et stagiaires y déploient.

Mots clés

Blended-learning, bring your own device (BYOD), ENS/UK, intégration pédagogique des TIC

Problématique

Six milliards d’humains possèdent un téléphone portable plus puissant que l’informatique embarquée qui a permis d’aller sur la lune (Boissière et al., 2013). Les technologies numériques ont un impact considérable sur tous les secteurs d’activité si bien que l’on ne peut plus penser l’éducation sans elles car le numérique semble devenu un moyen incontournable pour que l’éducation réponde aux attentes

et aux besoins de la société contemporaine. Dans les pays en développement, il est attendu que les TIC contribuent à trouver des approches innovantes à même de « garantir que les futures populations actives aient pleinement les capacités de développer leur pays » (Boissière et al., 2013).

Le numérique est donc devenu un domaine stratégique pour toutes les entités qui veulent améliorer ou pérenniser leur compétitivité. Ainsi, « pays traditionnellement à la pointe en matière de technologie, la Corée du Sud est également à la pointe en matière d’éducation » (Boissière et al., 2013). La place qu’y occupent ces technologies explique ce succès (Karsenti, 2009). D’autres pays, comme la France, ont fait de leur maîtrise des prérequis à l’accès au métier d’enseignant (Ericksen-Terzian, 2008) avec des résultats cependant en deçà des investissements (Albero, 2011).

Toutefois, avec 7 % des internautes dans le monde « l’Afrique est la véritable “laissée pour compte” d’Internet » (Plantard, 2013) : seuls 15,6 % de sa population, résidantmajoritairement au Maroc eten Tunisie, sontconnectés à Internet. Pourtant, en Afrique, les universités et les structures de formation d’enseignants, semblent aussi avoir fait de l’intégration des TIC une nécessité. Pouvait-il en être autrement à l’heure où le système LMD s’impose à tous et que le recours aux MOOC devient une alternative pour répondre à la soif d’apprendre de nos contemporains ? L’ENS/ UK ne saurait donc ignorer cette problématique d’autant plus que si l’usage des TIC s’impose aisément dans la vie quotidienne, leur intégration pédagogique se fait encore attendre et, à défautd’assurer le leadership dans ce domaine, les institutions de formation devraient au moins s’adapter humblement à l’évolution de la société. Cette problématique est d’autant plus d’actualité que « si l’Afrique se donne pour mission de mieux préparer ses citoyens aux défis du troisième millénaire, elle se doit de favoriser une intégration en profondeur » des TIC (Karsenti et Ngamo, 2009).

L’intégration pédagogique des TIC est l’usage du numérique par les enseignants et/ou les élèves pour favoriser les apprentissages. Au-delà de l’enseignement de l’informatique, il s’agit d’amener les enseignants et les élèves à s’approprier les équipements numériques pour des activités authentiques d’enseignement- apprentissage. En effet, « une intégration réussie des TIC se caractérise par une utilisation fluide, continue des technologies informatiques pour les activités de la classe pour lesquelles elles sont adaptées » (Bétrancourt, 2007). L’utilisation des TIC, de manière naturelle, par certains directeurs de mémoires professionnels (DM) et stagiaires cadres de l’éducation (SCE) 1 lors de l’accompagnement de mémoires nous semble faire partie de ces circonstances adaptées.

  1. SCE est utilisé dans la présente étude pour désigner les élèves conseillers d’éducation, les élèves inspecteurs de l’enseignement du premier degré (IEPD) et les élèves inspecteurs de l’enseignement secondaire (IES) qui doivent déposer et soutenir leur mémoire professionnel en mai/juin 2014.

Pour Karsenti et Ngamo (2009) l’intégration pédagogique des TIC peut se traduire par l’utilisation du numérique par les enseignants pour améliorer leurs préparations etactualiser leurs données notamment par des recherches sur Internet. Bétrancourt (2007) appelle cet usage back office. En outre, les apprenants peuvent s’approprier diverses connaissances avec les TIC. Pour Karsenti et Ngamo (2009), c’est ce type d’usages qui améliorent la qualité des apprentissages. Bétrancourt (2007) appelle cette pratique front office. Elle correspond au « transfert des compétences technologiques de l’usage personnel à l’usage pédagogique et l’intégration des pratiques techno-pédagogiques au répertoire des conduites professionnelles de l’enseignant en situation de classe. »

Pour appréhender la problématique de l’intégration pédagogique des TIC à l’ENS/UK, dans cette étude qui présente les résultats d’une enquête exploratoire réalisée dans le cadre de notre thèse en cours, nous nous proposons de :

  • faire l’état des lieux des équipements disponibles, des aptitudes des enseignants et des stagiaires, leurs usages actuels et leurs attentes ;
  • dégager des perspectives afin que la recherche soit un adjuvant pour l’intégration pédagogique des TIC dans ce

Méthodologie

Notre étude se fonde sur des données invoquées et des données provoquées (Van der Maren, 2014). Ainsi, outre les sources documentaires, un questionnaire a été adressé à 28 enseignants et un autre à 103 SCE.

Les données des questions ouvertes ont été traitées en privilégiant en premier lieu la présence ou l’absence de certains items chez chaque opérateur. Celles des questions fermées ont été soumises à un traitement statistique. Ensuite nous avons procédé à une triangulation restreinte (Van der Maren, 2014) consistant à comparer des données sur un même objet, obtenues auprès de sources différentes afin d’évaluer leur fiabilité.

Résultats obtenus

Disponibilité et accessibilité des TIC

Pour 88,3 % des SCE et pour 59,3 % des enseignants, l’ENS/UK ne mettrait pas à leur disposition des ordinateurs. En outre, le ratio étudiants/ordinateurs disponibles s’est dégradé entre 2009 et 2013. En effet, au niveau de l’ENS/UK, ce ratio qui était de 39 étudiants pour 1 ordinateur en 2009 (Tibiri, 2009) est passé à 96 en 2012.

Dans le même temps, pour l’ensemble de l’UK, ce ratio est passé de 51 à 108. Cette relative régression de la disponibilité des équipements alors que les effectifs d’étudiants explosaient 1 contredit manifestement les discours volontaristes sur les TIC (Tiemtoré, 2006).

Pour ce qui est de la connexion Internet, 84/103 des SCE enquêtés, estiment qu’elle n’est que parfois disponible à l’ENS/UK. Mais lorsqu’elle est disponible, elle est jugée de mauvaise qualité par 70/103 SCE. Du côté des enseignants, seuls 35,7 % (10/28) estiment que la connexion Internet est disponible à l’ENS/UK mais même cette minorité la juge peu satisfaisante ou insatisfaisante. Enseignants et SCE s’accordent donc sur le fait que l’ENS/UK ne met quasiment à leur disposition ni des équipements numériques ni une connexion Internet satisfaisante.

Ces acteurs semblent pallier cette faiblesse par des initiatives personnelles puisque 84/103 SCE (81,6 %) disposentpersonnellement d’un ordinateur acquis dans 47/77 cas (60 %) entre 12 et 6 mois avant notre enquête. En outre, la quasi-totalité (17/18) des SCE qui n’en disposaient pas encore comptaient en faire l’acquisition dans les six mois suivants notre enquête 2. Ces opérateurs affirment s’être ainsi équipés principalement pour faciliter des travaux en autonomie et produire le mémoire professionnel. À ce propos, des enquêtés affirment :

  • « L’ordinateur est un outil indispensable pour nos recherches et

Tous les travaux de l’ENS nécessitent l’utilisation d’un ordinateur. »

  • « Outil indispensable de nos jours, nous l’avons acheté pour mieux nous former et faciliter la rédaction du mémoire de fin de »

L’ENS/UK étant généralement jugée défaillante pour ce qui est de la connexion, 82/93 enquêtés (88,2 %) affirment accéder le plus souvent à Internet dans les cybercafés ou au moyen de connexions mobiles 3. La qualité de cette connexion est jugée bonne par 44/80 (55 %) des enquêtés.

En somme, pour l’accès aux équipements et à une connexion Internet accep- table, les SCE et les enseignants comptent plus sur leurs propres initiatives que sur l’offre de l’ENS/UK. L’on enregistre donc des pratiques assimilables au « bring your own device 4 » (BYOD) mis en œuvre dans certaines écoles aux USA (Boissière et al., 2013). Si ailleurs cette pratique est quelque peu formalisée, à l’ENS/UK elle est entièrement informelle et ne s’inscrit dans aucune stratégie officielle. À l’ENS/UK,

  1. Le nombre d’ordinateurs est passé de 101 en 2009 à 102 en 2012 en dépit de l’apport du Centre de ressources informatiques (CRI) alors que les effectifs d’étudiants passaient de 5 104 à 9 956 au cours de la même période.
  2. Notre enquête auprès des SCE a eu lieu en mai et juin
  3. 50 occurrences pour les connexions dans un cybercafé et 31 occurrences pour les connexions Internet grâce aux possibilités des réseaux téléphoniques
  4. BYOD, « bring your own device » traduit par Boissière et (2013 : 145) par « apportez votre propre terminal ».

les initiatives individuelles sont donc les plus significatives. En conséquence, cette structure ne peut donc pas prôner une intégration pédagogique méthodique des TIC. Pour une approche plus systématique, les enseignants jugent indispensable de disposer d’une meilleure connexion Internet, d’ordinateurs et de vidéoprojecteurs.

Mais que peut-on dire des aptitudes de ces acteurs ?

Aptitudes en TIC

Le graphique n° 1 ci-dessous présente, d’une part, les contenus des formations portant sur les TIC dont 100/103 des SCE disent avoir déjà bénéficié avant leur formation professionnelle en cours à l’ENS/UK et, d’autre part, ceux dont ils disent tous avoir bénéficié lors de leur formation en cours.

Formations en TIC reçues par les SCE

Formations en TIC reçues par les SCE

Graphique 1 : Contenus des formations en TIC des SCE 

Compte tenu probablement des défaillances de la connexion Internet, les applications nécessitant Internet sont moins prises en compte que celles qui ne nécessitent pas de connexion. Ainsi, l’ENS/UK fait de la surformation sans toutefois mieux prendre en compte les fonctionnalités juste effleurées par les formations antérieures, sauf pour la PREAO 1. Le graphique n° 2 ci-après présente les niveaux d’aptitude dont se prévalent les SCE.

  1. Dans la présente étude, « PREAO » est utilisé pour « présentation assistée par ordinateur ».
Niveaux de maîtrise présumés des SCE

Niveaux de maîtrise présumés des SCE

Le plus grand nombre de SCE se situe au niveau connaissance pour le TDT 1, la messagerie électronique et la recherche documentaire sur Internet et au niveau initiation pour la PREAO et les tableurs. Toutefois, le pourcentage de ceux qui prétendent avoir une bonne connaissance de la messagerie électronique et/ou de la recherche documentaire est inférieur à 30 % des enquêtés. Ces aptitudes étant particulièrement sollicitées pour l’élaboration de mémoires, l’on peut se demander si des apprentissages supplémentaires hors du cadre formel ne s’imposent pas pour qu’ils tirent pleinement profit des TIC lors de leurs interactions au moyen des TIC avec les DM. Quant aux enseignants, le tableau n° 1 présente les niveaux d’aptitude dont ils se réclament.

ExcellentBonMoyenInsuffisant
TDT33,30 %59,30 %7,10 %
Tableurs11,10 %40,70 %22,20 %22,20 %
PREAO10,70 %46,40 %25 %18
Messagerie électronique32,10 %50 %14,30 %3,60 %
Recherche documentaire sur Internet28,60 %46,40 %21,40 %3,60 %
Outils pour appels vocaux13,60 %36,40 %13,60 %36,40 %
Plateformes de formation7,70 %30,80 %15,40 %46,20 %

Tableau 1 : Aptitudes présumées des enseignants en technologies numériques

  1. TDT est utilisé pour « traitement de texte ».

Les enseignants prétendent avoir un bon niveau de maîtrise pour toutes les applications sauf pour les plateformes de formation et les outils pour appels vocaux instantanés pour lesquels la majorité des enquêtés avouent leurs insuffisances. Avec ces niveaux d’aptitude, quels usages enseignants et SCE font-ils des TIC ?

Usages actuels des TIC, attentes et projets

Pour 90,8 % des SCE, les enseignants font usage des TIC dans le cadre de la formation. La messagerie électronique et la recherche documentaire sur Internet peinent cependant à rentrer dans les usages alors que la PREAO est très utilisée, comme l’indique le graphique n° 3.

Applications les plus usitées par les enseignants

Applications les plus usitées par les enseignants

Avec la PREAO, le scénario pédagogique consiste généralement à présenter les supports du cours, quelquefois des travaux de stagiaires, suivis de commentaires de l’enseignant et/ou de débats avec les stagiaires. Compte tenu du nombre de vidéoprojecteurs disponibles, l’on peut cependant se demander s’il ne s’agit pas d’usages épisodiques. Cette utilisation de la PREAO pourrait aussi, paradoxalement, être dans de nombreux cas un adjuvant efficace des pratiques transmissives de l’enseignement, pourtant dénoncées. Contrairement à cet usage peu diversifié décrit par les SCE, les enseignants affirment :

  • échanger des informations avec des collègues 1 ;
  • faire de la recherche sur Internet 2 ;
  • inciter les stagiaires à faire de la recherche sur Internet 3.

Les SCE faisant peu cas de ces usages, l’on peut, d’une part, s’interroger sur leur effectivité et leur régularité, d’autre part, se demander si elles ne sont pas surtout de l’ordre du back office chez les enseignants. Quant aux SCE, ils affirment

  1. 25/28 occurrences possibles, soit 89,3 %.
  2. 26/28 occurrences possibles, soit 93 %.
  3. 25/28 occurrences possibles, soit 89,3 %.

à 88,3 % (91/103) utiliser les TIC pour leur formation, notamment les logiciels de TDT, la recherche documentaire sur Internet et le partage de ressources numériques 1.

Interrogés sur les conditions d’une meilleure contribution des TIC à la formation, les SCE recommandent l’amélioration de l’accessibilité d’Internet, de la formation, de l’accessibilité des équipements, des infrastructures et des pratiques 2. Sur ce point, l’on note donc une certaine convergence avec les recommandations des enseignants puisque ceux-ci disent avoir surtout besoin d’une connexion Internet fiable, d’ordinateurs et de vidéoprojecteurs.

Lorsqu’il est demandé aux SCE s’il est possible de faire usage des TIC pour l’accompagnement de mémoires, 90/100 SCE répondent par l’affirmative. Ceux qui sont réticents à cette alternative affirment :

  • « Je préfère l’échange à Sur le net c’est trop froid, il n’y a pas de spontanéité. »
  • « À cause des problèmes de connexion, dans le cadre du mémoire, il est bon de se trouver physiquement devant son DM pour les échanges »

En revanche, les SCE qui trouvent cette utilisation des TIC réaliste affirment :

  • « En activant l’outil “révision”, nous pensons qu’à distance, l’échange peut très bien se Toutefois, la connexion Internet doit être assurée. »
  • « Avec un monde où gouvernent les TIC, il faut se donner les chances de minimiser les déplacements qui sont souvent trop coûteux. Ainsi, de Koudougou je peux travailler avec un DM à Bobo ou même hors du »
  • « C’est plus économique en temps et en argent et avec cette méthode on s’imprègne mieux de la correction des directeurs de mémoire. »
  • « Au XXIème siècle, l’heure n’est plus à savoir si cela est réaliste ou réalisable, c’est une nécessité.

À la question de savoir jusqu’à quel degré ils jugent réaliste cet usage des TIC pour l’accompagnement de mémoires, 96 % des enseignants (27/28) trouvent adaptée la modalité hybride, le blended-learning (Andribet, 2013 ; Boissière et al., 2013) 3. Les SCE estiment toutefois que ceux qui mettraient ainsi à contribution les TIC pourraient être confrontés à des difficultés dont le graphique n° 4 présente les principales.

  1. 67 occurrences pour le TDT, 57 pour la recherche documentaire sur Internet, et 12 pour le partage de ressources numériques.
  2. Les principales occurrences recueillies sont respectivement 41 pour l’amélioration de l’accessibilité d’Internet, 35 pour l’amélioration de la formation, 34 pour l’amélioration de l’accessibilité des équipements, 21 pour l’amélioration des infrastructures et 18 pour l’amélioration des
  3. Pour Andribet, le blended-learning est une « formation hybride ou mixte présentiel-distanciel ».

Graphique 4 : Difficultés potentielles dans l’accompagnement de mémoires

Difficultés potentielles dans l’accompagnement de mémoires

Difficultés potentielles dans l’accompagnement de mémoires

Les principales craintes des SCE sont donc relatives à la disponibilité de la connexion Internet. Pour les enseignants aussi, les principales difficultés seraient surtout la mauvaise qualité de la connexion Internet, l’inaccessibilité des équipements, la maîtrise insuffisante des équipements disponibles ou les irrégularités de la fourniture électrique. Pour minimiser ces difficultés, les SCE recommandent l’amélioration de la communication avec le DM et de la connexion Internet. Ainsi, des SCE estiment nécessaire :

  • que l’école mette suffisamment les moyens pour avoir une connexion permanente et de qualité ;
  • que le directeur de mémoire soit informé de l’envoi des mails, en usant du téléphone pour l’appeler si besoin est ;
  • de choisir un directeur de mémoire qui sait bien utiliser les TIC ;
  • d’intégrer en cours d’informatique des exercices permettant la maîtrise de l’outil « révision ».

Pour leur part, des enseignants suggèrent :

  • que la formation des acteurs à l’utilisation de l’outil informatique vise un niveau de maîtrise ;
  • que la connexion Internet soit permanente ;
  • que l’utilisation des TICE soit encouragée.

Perspectives

Les présents résultats n’ont été obtenus qu’auprès des SCE. Ils sont le niveau ultime de formation des stagiaires à l’ENS/UK mais ne représentent pas la majorité des stagiaires. Ils sont toutefois un public fort digne d’intérêt ne serait-ce qu’à cause de l’obligation de produire un mémoire.

Notre étude confirme que l’ENS/UK est sous-équipée en TIC et cela est l’un des facteurs qui entravent l’intégration pédagogique régulière et fluide du numérique. L’importance de ces outils amène les protagonistes de la formation, comme s’ils appliquaient la stratégie « bring your own device » (Boissière & al., 2013), à acquérir d’eux-mêmes des équipements et à développer des initiatives pour accéder à Internet. L’initiative est de ce fait laissée aux interactants et l’on pourrait assister à une intégration pédagogique bottom-up des TIC. Cela aurait l’avantage de faciliter la pérennisation des acquis et, au lieu d’ignorer cette tendance « BYOD », l’ENS/UK pourrait œuvrer à la faciliter et à l’intégrer à sa stratégie officielle d’intégration pédagogique des TIC.

En outre, nous constatons que enseignants et SCE disent utiliser chacun les TIC dans la formation, mais ce que chaque partie dit faire n’est pas toujours perçu par l’autre. C’est donc comme si chaque acteur survalorisait son utilisation des TIC. Ainsi, dans le meilleur des cas, les enseignants en feraient une utilisation épisodique en back-office plutôt qu’une utilisation régulière et fluide en front office. Ne serait-ce donc que pour appréhender et accompagner ces initiatives bottom-up, il conviendrait d’approfondir la présente étude en se focalisant sur une activité significative pour les opérateurs en présence, notamment l’accompagnement de mémoire professionnel (Le Roux ; Lerbet-Séréni et Bailleul, 2001) dans lequel les interactions seraient hybrides. C’est principalement dans cette perspective que s’inscrit la suite de notre étude qui s’inspire de la didactique professionnelle (Pastré, 2011 ; Vinatier, 2013) et de l’ergonomie francophone (Bétrancourt, 2007 ; Clot, 2011) pour appréhender d’une part l’utilité, l’utilisabilité et l’acceptabilité de cette utilisation des TIC mais aussi la satisfaction des parties prenantes.

Bibliographie

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Karsenti, T. (2009). Intégration pédagogique des TIC : stratégies d’action et pistes de réflexion. Ottawa : CRDI.

Karsenti, T. et Ngamo, S. T. (2009). Qu’est-ce que l’intégration pédagogique des TIC ? Dans Karsenti, intégration pédagogique des TIC : stratégies d’action etpistes de réflexion (p. 57-74). Ottawa : CRDI.

Le Roux, A., Lerbet-Séréni, F. et Bailleul, M. (2001). Le mémoire professionnel en IUFM et son accompagnement : entre régulation et  régularisation. Paris : L’Harmattan.

Plantard, P. (2013). La fracture numérique : mythe ou réalité ? Éducation permanente (Hors-série AFPA), 161-172.

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Van der Maren, J.-M. (2014). La recherche appliquée pour les professionnels. Bruxelles : de Boeck. Vinatier, I. (2013). Le travail de l’enseignant. Une approche par la didactique professionnelle. Bruxelles : De Boeck.

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