Formation à distance des professeurs contractuels au Sénégal : étude descriptive et analyse du dispositif de formation Babacar Bitèye biteye1.babacar@gmail.com Pascale Brandt-Pomares pascale.brandt-pomares@univ-amu.fr

Résumé

La communication porte sur la formation à distance des enseignants contractuels au Sénégal. Elle décrit cette nouvelle modalité de formation d’enseignants en s’intéressant au contexte de mise en œuvre, aux objectifs, au mode de fonctionnement, aux contenus proposés et aux obstacles rencontrés par les différents acteurs dans la conduite et le suivi de la formation. Après avoir situé la recherche dans son contexte et défini le cadre théorique, nous procédons à une analyse qualitative à partir d’un recueil de données issu d’entretiens semi-directifs et de leur traitement en suivant l’analyse de contenu.

Mots clés

Dispositif, formation à distance, professeurs contractuels

Contextualisation : le recrutement massif d’enseignants non formés

La recherche entreprise doit être située dans le contexte de l’enseignement sénégalais en vue de comprendre les antécédents qui ont engendré la mise en place d’un dispositif de formation à distance (FAD). En effet, le contexte est un contexte éducatif qui se situe à la croisée des politiques internationales promouvant une éducation fondamentale pour tous (Unesco, 1990, 2000) et des besoins nationaux en termes de recrutement et de formation d’enseignants (ministère de l’Éducation nationale, 2003) afin de concrétiser le programme ambitieux d’éducation pour tous (EPT).

À cette politique internationale d’EPT s’ajoute la déclaration des objectifs du millénaire pour le développement (OMD) en 2000 dontl’objectif 2, assurer l’éducation primaire pour tous, vient appuyer largement l’engagement de la communauté internationale en faveur du droit à l’éducation de tous et au développement économique et social. Ces objectifs participent à la lutte contre l’extrême pauvreté organisée autour de quatre domaines majeurs : la santé, l’éducation, l’égalité des droits et le développement (Ginestié, Huot-Marchand, et Delahaies, 2012). De fait, les États africains s’inscrivent sur cette lancée en plaçant l’éducation au cœur de l’Union africaine (proclamation de l’année 1995 comme année de l’éducation en Afrique et le lancement de la seconde décennie de l’EPT pour la période 2006-2015, etc.).

L’ensemble des mesures prises au niveau international et africain pour promouvoir l’EPT ont permis de jeter, au niveau sénégalais, les bases d’une école nouvelle avec l’adoption d’une nouvelle politique éducative articulée autour de trois composantes : accès, qualité et gestion (ministère de l’Éducation nationale, 2003). Ces mesures politiques ont engendré la création de nombreux collèges et lycées de proximité et conduisent au recrutement massif d’enseignants non formés. En vue de pallier leur manque de formation pédagogique, un programme de FAD a été mis en œuvre destinant à offrir la possibilité aux nouveaux recrutés d’acquérir des compétences pédagogiques et en même temps un statut dans la fonction publique.

Cadre théorique

Objet de la recherche : la formation à distance des professeurs contractuels  sénégalais

La professionnalité des professeurs vacataires et contractuels est à l’épicentre des questions cruciales qui se posentactuellement dans la sphère éducative sénégalaise. En effet, la politique d’EPT a conduit au recrutement massif d’enseignants non formés pour répondre au besoin d’enseignants dans le système. Ceux-ci, directement mis en responsabilité seuls devant les élèves, n’ont d’autre solution que de s’adapter au terrain professionnel. Cette pratique auto-adaptive interroge sur l’impact qu’elle peut avoir sur la qualité présente et l’avenir de l’enseignement ; d’où la mise en œuvre d’un dispositif de FAD visant à pallier leur manque de formation pédagogique. Cette pratique de FAD constitue une nouvelle situation de formation mettant en jeu les nouvelles technologies (Brandt-Pomares, 2003 ; Brandt-Pomares et Boilevin, 2009) et représente une situation d’« activité instrumentée » (Brandt- Pomares et Boilevin, 2009 ; Rabardel, 1995), voire une situation de formation avec l’instrument de la formation à distance. Cette nouvelle modalité de formation d’enseignants constitue-t-elle une innovation dans la formation des enseignants ou un moyen d’ouvrir l’accès à la formation pédagogique à tous les enseignants non formés ? Représente-t-elle à la fois une innovation et une ouverture de l’accès à la formation pédagogique ? En vue de bien décrire, analyser et comprendre cette formation, notre recherche questionne le contexte de mise en œuvre du dispositif de formation à distance, les objectifs visés, le mode de fonctionnement, le contenu de la formation et les obstacles rencontrés.

Concepts théoriques

Afin de bien comprendre le phénomène auquel nous nous intéressons, notre recherche s’appuie sur une approche théorique qui articule trois concepts théoriques.

• Formation à distance

Un panorama d’un certain nombre de définitions se décline dans trois grandes tendances. La première insiste sur la séparation entre l’enseignant et les enseignés (Henri et Kaye, 1985), ensuite, la deuxième met l’accent sur la dimension technique comme élément d’identification (Drissi, Talbi et Kabbaj, 2006 ; Landry, 2005) et enfin la troisième tendance regroupe les deux dimensions citées précédemment 1. Ces trois grandes tendances définitionnelles nous permettent de saisir les éléments identificateurs d’une formation de ce type à distance ; cela nous pousse à appréhender la FAD des professeurs contractuels comme un ensemble de ressources matérielles, techniques, humaines et pédagogiques mis en œuvre pour fournir une formation professionnelle aux professeurs contractuels distants du lieu physique où est implantée l’institution prestataire de service de formation des enseignants.

• Dispositif de formation

Plusieurs approches du concept de dispositif ont été explorées : un ensemble fonctionnel des acteurs etdes moyens mobilisés en vue d’un objectif (Albero, 2010), une unité cohérente d’organisation de l’action éducative (…) dévolus à la formation (Audran, 2007) mais aussi un dispositif « englobe à la fois les supports d’apprentissage qui sont proposés à l’apprenant, les modalités d’encadrement prévues et les moyens qui permettent d’assurer la présentation du matériel, mais aussi de soutenir les échanges entre les différents acteurs de la formation » (Depover et Quintin, 2011, p. 17). Le dispositif de formation à distance auquel nous nous intéressons constitue un ensemble fonctionnel d’acteurs (institution prestataire de service de formation (FASTEF), formateurs, tuteurs et formés) et des ressources mobilisées en vue d’un objectif de formation pédagogique des enseignants non formés.

• Formation hybride

Concept récent et peu défini (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006), la formation hybride propose une alternance entre séquences présentielles et séquences à distance (Touvet, 2003). Ainsi, la distance entre formateur et formés pose souvent

1. http://www.institut.bercy.gouv.fr/section/e.formation/glossaire2.

problème car, ne permettant pas à l’enseignant de s’adapter aux représentations, à la pensée et aux démarches de l’apprenant, on parle alors de « désaffectivation du savoir » (Drissi et al., 2006). Plusieurs chercheurs se sont rendu compte de ce problème et proposent des formations hybrides pour surmonter cet obstacle (Charlier, Deschryver et Peraya, 2004 ; Charlier et al., 2006). Une telle formation qualifiée d’hybride impose le déploiement des tuteurs qui jouent un rôle fondamental de guide et de médiation pédagogique dans l’activité de formation (Ndoye, 2005).

Méthodologie de recherche

Notre méthodologie est de type qualitatif et est jalonnée par deux grands moments : le recueil et le traitement des données.

• Le recueil des données

Nous avons choisi l’entretien semi-directif, à partir d’un guide d’entretien, afin de recueillir nos données. Le choix porté sur cet outil est essentiellement lié à un besoin de recueillir la subjectivité des acteurs sur ce programme de FAD. Deux catégories de personnes ont été ciblées : les responsables de la formation et les professeurs contractuels (2 responsables et 4 professeurs ont été interrogés). Le premier responsable est le coordonnateur du programme de formation à distance au niveau central alors que le second constitue un point focal, un représentant de la formation au niveau régional. Les quatre professeurs constituent respectivement des professeurs de mathématiques, philosophique, anglais et français. Les questions posées ont été regroupées sous quatre thématiques : mise en œuvre du dispositif de FAD, les objectifs de la formation, son fonctionnement et les obstacles rencontrés.

• Le traitement des données

Le soin apporté à la présentation, à l’analyse et à l’interprétation des données a été facilité par la technique de l’analyse de contenu (Bardin, 2013 ; Grawitz, 2001). Cette technique de traitement de données qualitatives nous a permis de faire un découpage du corpus des entretiens transcris en unité de sens (distinction de 8 catégories isolées par rapport à leur pertinence sur la connaissance du dispositif). Cette façon d’exploitation de nos données a facilité la présentation et l’analyse des résultats de recherche. Les résultats ainsi obtenus ont été présentés sous forme de thèmes.

Présentation  des résultats

Les résultats de notre recherche sont organisés autour des thématiques suivantes. Précisons que les citations en italique constituent des extraits d’entretiens faits avec certains acteurs de la formation.

• La mise en place d’un dispositif de formation à distance des professeurs contractuels au Sénégal

La formation, débutée en novembre 2009, a été mise en place dans un contexte de crise scolaire (revendications syndicales pour une formation professionnelle). Ce contexte est aussi caractérisé par une massification du recrutement d’enseignants non formés (« dans certaines académies, 65 à 70 % des personnels enseignants étaient des vacataires » nous dit un interviewé) représentant plus de la moitié du corps professoral et la mise à profit des outils numériques de communication dans la formation des enseignants. Aussi, dans le cadre de la mise en œuvre du PDEF, l’État, après avoir gagné le pari de l’accès de l’éducation à tous, il passe à la composante « qualité de l’éducation » (ministère de l’Éducation nationale, 2003), d’où une volonté d’offrir une formation professionnelle aux enseignants non formés à travers la mise en œuvre de la FAD.

• Les objectifs et les enjeux de la formation

Le principal objectif de la formation : relever le défi de la qualité dans l’enseignement en améliorant les situations d’enseignement-apprentissage par une formation professionnelle du corps enseignant (« l’objectif de cette formation est de relever le niveau de qualification des professeurs pour qu’ils puissent assurer la deuxième composante du PDEF » déclare un enquêté). L’enjeu fondamental constitue la titularisation dans la fonction publique après obtention du diplôme professionnel (« s’ils obtiennent le diplôme ils seront titularisés dans la fonction publique et ils deviennent des enseignants titulaires »).

• Le mode de fonctionnement de la formation

La formation fonctionne ainsi 1 :

• Un centre qui se trouve à faculté des sciences ettechnologies de l’éducation et de la formation travaillant en étroite collaboration avec les 14 structures déconcen- trées (points focaux) ; il y a alors trois niveaux : le centre, les points focaux et le niveau établissements.
• Cette FAD mêle regroupements présentiels et travail à Pour la mener à bien et favoriser un encadrement de proximité, « des tuteurs (216 tuteurs) ont été déployés, en plus des enseignants de la FASTEF ». La communication se fait par e-mail, Skype, téléphone et voie postale.
• Les contenus proposés

Le programme de formation (même contenu que la formation présentielle) propose deux catégories d’enseignements : les enseignements transversaux (législation scolaire, psychologie de l’enfant, méthodologie de la recherche) et les enseignements de spécialité relatifs à chaque discipline enseignée. Trois diplômes sanctionnent la formation : certificat d’aptitude à l’enseignement des collèges de

1. Cf. schéma de la FAD en annexe.

l’enseignement moyen (CAE-CEM, niveau bac), certificat d’aptitude à l’enseignement moyen (CAEM, niveau licence) et certificat d’aptitude à l’enseignement secondaire (CAES, niveau maîtrise). La formation dure : CAE-CEM (2 ans), CAEM (1 an) et CAES (2 ans).

• Analyse du dispositif de formation

Le dispositif de FAD constitue une innovation dans la formation des enseignants dans la mesure où les formés ne sont plus dans une situation traditionnelle de formation, une situation d’activités intra-muros, mais se forment tout en restant loin du lieu de formation institutionnel. La formation reste bien organisée. Cependant, les canaux de communication essentiellement limités à Internet posent problème (difficulté d’accès à Internet dans les coins les plus reculés). Il convient aussi de noter que la formation offre aux formés un « bon plan de carrière, gain en temps, intérêt économique et l’obtention rapide de diplôme professionnel ». La formation à distance joue donc à la fois un rôle d’élévation des capacités pédagogiques des professeurs contractuels et une augmentation de leur statut.

• Apports de la formation aux professeurs contractuels

La FAD apporte aux enseignants deux groupes de compétences (« les compétences sont de deux formes : pédagogiques et administratives ») : pédagogiques (mieux comprendre les situations d’enseignement-apprentissage, mieux connaître l’élève pour l’aider dans l’appropriation de connaissances) et administratives (maîtrise de leurs droits et devoirs, essentiellement régis par la législation scolaire). D’autres apports ont été aussi soulignés : titularisation dans la fonction publique, stabilité financière, se former en restant dans les établissements (« Suivre cette formation nous permet de passer d’un stade inférieur à un stade supérieur »).

• La FAD : une innovation et une ouverture de l’accès à la formation pédagogique

La FAD demeure à la fois une innovation et une ouverture de l’accès à la formation pédagogique à tous les enseignants. Innovation dans la mesure où les formés ne sont plus dans ces pratiques d’activités intra-muros mais, toute la formation est suivie à distance. Elle constitue également une ouverture de la formation pédagogique à tous les enseignants puisqu’elle offre, aux professeurs sans formation initiale, la possibilité de se former, d’obtenir un diplôme professionnel pour être reconnus dans la fonction publique. Par conséquent, la FAD est à la fois ce qui permet d’acquérir un statut (titulaire) et des compétences. Néanmoins, elle implique de nombreuses révolutions en matière de stratégies de formation.

• Les obstacles rencontrés dans son fonctionnement

Concernant les obstacles, ils surgissent à plusieurs niveaux :

• au niveau des candidats (problème de connexion, équipement et maîtrise de l’outil technologique) ;
• au niveau régional (manque d’infrastructure d’accueil, problème de connexion à haut débit, absence de salles multimédias, problème d’infrastructures routières pour aller jusqu’au niveau établissement) ;
• au niveau central (problème de « réactivité » des formateurs).

Conclusion et perspective

La recherche apporte un éclairage objectif sur la nouvelle modalité de formation d’enseignants que représente la formation à distance (FAD). La formation vise ainsi à accroître l’accès à la formation au plus grand nombre d’enseignants non formés afin de relever le niveau d’enseignement-apprentissage. Dans cet esprit, notre recherche révèle une pertinence indéniable dans la mesure où elle met l’accent sur un aspect important de l’éducation que représente « la question de la qualité » via la formation pédagogique des enseignants. La contextualisation de la FAD, sa description et son analyse nous ont permis de saisir en profondeur ses tenants et ses aboutissants dans le contexte du système éducatif sénégalais. Dans nos travaux ultérieurs, nous nous intéresserons aux effets de cette formation sur le développement professionnel des  enseignants.

Bibliographie

Albero, B. (2010). La formation en tant que dispositif : du terme au concept. Dans B. Charlier et Henri (dir.), La technologie de l’éducation : recherches, pratiques et perspectives (p. 47-59). Paris : Presses Universitaires de France.

Audran, J. (2007). Dispositifs et situations, quelle articulations ? Revue questions vives en éducation et formation, 4(8), 11-15.

Bardin, L. (2013). L’analyse de contenu (2e édition). Paris : Quadrige Presses Universitaires de France. Brandt-Pomares, P. (2003). Les nouvelles technologies de l’information et de la communication dans les enseignements technologiques. De l’organisation des savoirs aux conditions d’étude : didactique de la consultation d’information (thèse de doctorat). Aix-en-Provence : université Aix-Marseille 1, université de Provence.

Brandt-Pomares,  P.  et  Boilevin,  J.-M.  (2009).  Ordinateurs  portables  et  médiations  dans l’enseignement : le cas de deux situations en physique et en technologie. Dans J.L. Rinaudo et F. Poyet (dir.), Environnements numériques en milieu scolaire. Quels usages et quelles pratiques ? (p. 64-83). Lyon : INRP.

Charlier, B., Deschryver, N. et Peraya, D. (2004). Articuler présence et distance, une autre manière de penser l’apprentissage universitaire. Consulté à l’adresse : http://archive-ouverte.unige. ch/unige:17878

Charlier, B., Deschryver, N. et Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance. Distances et savoirs, 4(4), 469-496.

Depover, C.et Quintin, J.J. (2011). Tutorat et modèles de formation à distance. Dans C. Depover, B. de Lievre, D. Peraya et al. Le tutorat en formation à distance (p. 15-27). Bruxelles : De Boeck.

Drissi, M.M., Talbi, M. et Kabbaj, M. (2006). La formation à distance un système complexe et compliqué. Du triangle au tétraèdre pédagogique. Consulté à l’adresse : http://www.epi. asso.fr/revue/articles/a0609b.htm

Ginestié, J., Huot-Marchand, H., et Delahaies, L. (2012). L’EFTP en Afrique subsaharienne : où en est-on ? Dans Éducation technologique, formation professionnelle et égalité des chances (2e édition, p. 61-76). Marseille : IUFM Aix-Marseille.

Grawitz, M. (2001). Méthodes des sciences sociales (11e édition.). Paris : Dalloz.

Henri, F., et Kaye, A.E. (1985). Le savoir à domicile : pédagogie et problématique de la formation à distance. Québec Sainte-Foy : Télé-Université Presses de l’Université du Québec.

Landry, P. (2005). EAD, FAD, E-learning : quels rapports. Dans M. Bernard, Le e-learning, La distance en question dans la formation (p. 11- 20). Paris : L’Harmattan.

Ministère de l’Éducation nationale. (2003). Programme de développement de l’éducation et de la formation (Éducation pour tous) (PDEF/EPT). Dakar.

Ndoye, A.K. (2005). Les rôles du tuteur dans la formation à distance des professeurs vacataires sénégalais. Distances, 1(8). Consulté à l’adresse : http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/ v8n1_e.html

Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies : approche cognitive des instruments contemporains. Paris : A. Colin.

Touvet, D. (2003). Vers de nouvelles formes d’organisation de l’enseignement : analyse d’expériences de médiatisation, mémoire de science et technique de l’apprentissage et de la formation, facultés de psychologie et des sciences de l’éducation, université de Genève.

Unesco. (1990). Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux : une vision pour les années 90. Document de référence, conférence mondiale sur l’éducation pour tous, 5-9 mars 1990, Jomtien (Thaïlande). Paris. WCEFA.

Unesco. (2000). Rapport final du Forum mondial sur l’éducation, Dakar (Sénégal) du 26 au 28 avril 2000.

Annexe

Guide d’entretien adressé aux responsables de la formation Thème 1 : La mise en place du dispositif de formation à distance

Depuis quand la formation à distance a-t-elle démarré ?

Quels sont les éléments qui ont déclenché la mise en place du dispositif ? Dans quel contexte la formation a-t-elle été mise en œuvre ?

Thème 2 : Objectifs de la formation

Pourquoi une formation de type à distance a-t-elle été mise en place ? Quel est l’enjeu de cette formation pour les enseignants ?

Quels sont les principaux objectifs de cette formation ?

La formation de type à distance est-elle une rupture ou un changement de paradigme dans la formation des professeurs du moyen etsecondaire au Sénégal ? Pourquoi ?

Thème 3 : Mode de fonctionnement

Comment la formation est-elle organisée ?

Quels sont les canaux de communication avec les formés ? Des tuteurs accompagnent-ils les formés ?

Comment organisez-vous une telle formation avec des domaines disciplinaires multiples ?

Combien de temps dure la formation ?

Thème 4 : Contenus proposés

Que proposez-vous aux enseignants vacataires et contractuels ? Quels sont les diplômes préparés par les formés ?

Existe-t-il des cours de tronc commun (cours transversaux) et des cours de spécialité dans la formation vu les domaines disciplinaires multiples ?

Thème 5 : Les contraintes

Quels sont les obstacles que vous rencontrez dans la conduite de cette formation ? Quelles sont les limites liées au dispositif et celles liées aux ressources humaines ?

Guide d’entretien adressé aux formés

Thème 1 : Analyse du dispositif de formation

Que pensez-vous de la formation à distance qu’on vous propose ? Les canaux de la communication vous satisfont-ils ?

Que pensez-vous de l’encadrement et du suivi des formés ? Appréciez-vous cette formation à distance ?

Thème 2 : Contenus proposés

Qu’est-ce qu’on vous propose concrètement ?

Les contenus de la formation sont-ils intéressants ? Pourquoi ?

Quel diplôme professionnel la formation vous permet-elle de préparer ?

Thème 3 : Apports de la formation aux professeurs

Quels sont les enjeux professionnels de cette formation ?

Quelles compétences la formation vous permet-elle d’acquérir ?

La formation vous permet-elle d’améliorer votre pratique sur le terrain ?

Thème 4 : Les limites de ce type de formations

Quels sont les problèmes que vous rencontrez au cours de la formation ?

Que suggérez-vous pour l’amélioration de la qualité de cette formation ?

Schéma : Les différents niveaux de la formation à distance