Pédagogie situationnelle : importance des activités pédagogiques et du rôle de l’enseignant dans le processus de construction et de transfert des compétences en communication professionnelle Nadia Elmechrafi nadelmechrafi2011@gmail.com

Pédagogie situationnelle  importance des activités pédagogiques et du rôle de l’enseignant dans le processus de construction et de transfert des compétences  en  communication professionnelle

Pédagogie situationnelle importance des activités pédagogiques et du rôle de l’enseignant dans le processus de construction et de transfert des compétences en communication professionnelle

Résumé

Le système éducatif marocain, à son tour, obéit à la pression croissante engendrée par les exigences des mutations socio-économiques qui affectenttous les domaines. Les orientations de la Charte Nationale d’Éducation (2000-2009), l’avènement du Plan d’urgence (2007-2009) ou encore la réforme de l’enseignement supérieur, sont là des événements marquants qui ont suscité des réflexions profondes et continuent d’inciter à une mobilisation intégrée de diverses ressources susceptibles de profiter à ces chantiers de grande envergure.

L’intérêt porté aux profils des lauréats de l’enseignement supérieur est l’une des préoccupations majeures de ces mouvements réformateurs. Repenser les pratiques pédagogiques semble incontournable dans un contexte où le métier de l’enseignant

« prescripteur » doit impérativement céder la place à celui de « facilitateur ». En effet, la démocratisation de la connaissance est naturellement imposée par les TIC, le rôle de l’enseignant, par voie de conséquence, devant évoluer et s’adapter à cette nouvelle donne.

Dans nos articles précédents 1, nous avons expliqué le modèle de la pédagogie situationnelle et avons dégagé une tendance plutôt satisfaisante des résultats relatifs à la maîtrise des compétences en communication professionnelle, l’intention de transfert de ces compétences et leur mobilisation effective dans des situations concrètes.

À titre complémentaire, nous abordons dans cette communication les effets des activités pédagogiques et des nouveaux rôles de l’enseignant sur le processus de construction des compétences en communication professionnelle tels que perçus chez les étudiants de trois filières en DUT à l’École normale supérieure de l’enseignement technique de Rabat.

  1.  Elmechrafi, N., Chiadli, A. (2012). SKHOLE Cahiers de la recherche et du développement, volume 17 (p. 131-136). Elmechrafi, N. (2014) Revue REMALD no 116.

Mots clés

Compétences en communication professionnelle, pédagogie situationnelle, didactique  professionnelle.

Introduction

Les articles que nous avons récemment publiés 1, ont fait l’objet d’une description du modèle de la pédagogie situationnelle proposé par les coauteurs, les étapes de sa mise en œuvre et la perception des étudiants à propos de l’évolution de leur représentation quant au degré de maîtrise des compétences en communication professionnelle, leur intention de les transférer en milieu professionnel et la mobilisation effective de ces compétences au cours du stage. Les résultats obtenus montrent une tendance plutôt positive de ces trois dimensions interrogées.

Après un bref rappel du contexte de l’étude et des cadres théorique et méthodologique, la présente publication se focalisera sur deux aspects déterminants : les activités pédagogiques et la distance pédagogique.

Placé au cœur de son propre apprentissage, l’étudiant est sollicité pour apprécier les effets de ces dimensions, à travers deux questionnaires que nous lui avons administrés à la fin du module de « communication en milieu professionnel ». Notre but est de montrer dans quelle mesure les activités pédagogiques proposées par le modèle de la pédagogie situationnelle et les nouveaux rôles adoptés par l’enseignant conviendraient aux étudiants, permettraient l’apprentissage et seraient une source de motivation.

Contexte de l’étude

Inspiré des diverses expériences des pays anglo-saxons et européens, le Maroc s’est inscrit, à son tour, dans cette dynamique de la réforme du système éducation/ formation. Il a pris conscience de son enjeu majeur pour le développement socio- économique du pays et a exigé la mobilisation de tous les acteurs impliqués dans cette réforme.

L’avènement de la Charte Nationale d’Éducation et de formation (2000-2009) a suscité une profonde réflexion affectant le système éducation/formation dans sa globalité. Les lenteurs enregistrées au cours de sa mise en œuvre ont conduit

  1. Elmechrafi, N., Chiadli, A. (2012). SKHOLE Cahiers de la recherche et du développement, volume 17 (p. 131-136). Elmechrafi, N. (2014). Revue REMALD, no 116.

au plan d’urgence (2007-2009) pour donner « un nouveau souffle » à ce processus de changement. Parallèlement à ces mouvements réformateurs, l’université réagit positivement en adoptant, depuis 2003, un changement radical des pratiques pédagogiques des enseignants : le passage d’une « logique contenus » à une « logique compétences professionnelles » a abouti à la professionnalisation des dispositifs de formation.

Dans ce contexte où le système d’éducation/formation est orienté vers la construction de compétences, nous avons jugé indispensable de nous intéresser à ce volet et de montrer à quel point le modèle de la pédagogie situationnelle, que nous proposons, favorise le développement de compétences en communication professionnelle chez les étudiants en DUT. Notons que le caractère professionnalisant de ce modèle réside dans l’objectif de mettre l’étudiant dans des contextes d’actions qui ont une portée professionnelle. En l’absence d’un référentiel de compétences, cette expérimentation part, contrairement aux modèles existants, d’un programme orienté « contenus » pour aboutir à celui orienté « compétences » ce qui rend le contexte enseignement-apprentissage encore plus complexe, aussi bien pour l’enseignant que pour l’apprenant, exigeant plus de temps et d’énergie

« Les contenus-matières, eux- mêmes, ne sont plus considérés comme une fin en soi, mais comme une ressource que l’apprenant doit s’approprier pour développer des compétences. Le rôle de l’enseignant n’est d’ailleurs plus de transmettre ces contenus-matières comme tels, mais de concevoir et de gérer des séquences d’apprentissage dans lesquelles les apprenants sont confrontés à des situations nouvelles et motivantes qui les amènent à interagir pour chercher et traiter l’information nécessaire, pour y faire face adéquatement et/ou leur donner sens. » 1 Il est, toutefois, indispensable de rappeler que ce changement de pratiques pédagogiques des enseignants et l’implication des apprenants dans leur propre apprentissage semblent constituer l’une des conditions essentielles de la mise en œuvre du modèle que nous proposons.

Cadre théorique

La « compétence », cette notion au contour flou, semble poser une véritable difficulté à ses adeptes et utilisateurs. L’avalanche de définitions en amplifie davantage la divergence voire la confusion, semée par les débats sémantiques.

Les termes « compétence », « communication » et« professionnelle » s’utiliseront indissociablement pour en désigner les principaux attributs : « il n’y a de compétence que de compétence en acte »  2,« la compétence est un système de   connaissances

  1. Parmentier, et Paquay, L. (2002, février). En quoi les situations d’enseignement-apprentissage favorisent- elles le développement de compétences ? Vers un outil d’analyse : le CompAS.
  2. Le Boterf, (1994). De la Compétence. Essai sur un attracteur étrange (p. 16-18). Paris : les éditions d’Organisation.

déclaratives, conditionnelles et procédurales organisées en schémas opératoires » 1, seront interrogées, dans cet article, les compétences en communication professionnelle et concerneront les divers questionnements « quoi, quand, pourquoi et comment construire ces compétences ? » Sans faire référence aux compétences professionnelles dans leur acception la plus large : la restriction, non réductrice du sens, mais plutôt spécifique à la composante communication professionnelle, objet de notre étude de cas, permettra une meilleure maîtrise des paramètres manipulés. Le glissement de la notion « compétences professionnelles » nous conduit au cœur de la didactique professionnelle supportée par trois courants théoriques : la psychologie du développement, l’ergonomie et la didactique. Ce triplet est à l’origine du modèle que nous proposons avec, toutefois, cette particularité d’inverser l’entrée de la boucle didactique. Dans le contexte de l’enseignement supérieur où le métier de l’enseignant s’apprend « sur le tas » 2 et en l’absence d’un référentiel de compétences, le modèle de la pédagogie situationnelle que nous proposons part, à l’inverse de la didactique professionnelle, d’un programme existant orienté « contenus », et s’articule autour de quatre étapes : transposition professionnelle, transposition situationnelle, mise en situation professionnelle, validation professionnelle du référentiel de compétences. 3

Il s’agit d’un travail en amont et en aval de la boucle itérative : d’un côté, les contenus d’enseignement sont pris comme objet d’étude ; d’un autre côté, l’intérêt est porté sur la construction de compétences privilégiant ce qui est pertinent et utile à l’action en passant par l’analyse des situations d’apprentissage, par la compréhension de leur fonctionnement, par l’étude des représentations des apprenants et par l’analyse des modes d’intervention.

Le cadre méthodologique et les résultats présentés dans cet article, s’intéresseront aux aspects expérimentaux et mettront en relief le processus d’implication des étudiants dans la construction de leurs propres compétences et de leurs perceptions par rapport aux apports de ce modèle.

Cadre méthodologique

L’objectif de cette recherche vise le développement et l’expérimentation d’un modèle pédagogique favorisant la construction et le transfert des compétences en  communication professionnelle.

  1. Tardif, (1996). Le Transfert des Compétences analysé à travers la formation de professionnelle. Dans Meirieu, Ph., Develay, Durant et Mariani. Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue (p. 31-45). Lyon : CRDP.
  2. Chiadli, (2008)
  3. Elmechrafi, , Chiadli, A. (2012). SKHOLE – Cahiers de la recherche et du développement, volume 17 (page 132).

De cet objectif général découlent les objectifs secondaires suivants :

O1 : concevoir le modèle de la pédagogie situationnelle inspiré de modèles existants et adapté au cas des DUT de l’ENSET de Rabat.

O2 : expérimenter le modèle de la pédagogie situationnelle pour en déterminer la faisabilité dans le cas de l’enseignement de la communication professionnelle au cycle DUT.

O3 : valider le modèle de la boucle de professionnalisation par remédiations itératives en court-circuitant l’entrée de la boucle.

Cette recherche est portée par la question centrale suivante : « Le modèle de la pédagogie situationnelle favorise-t-il la construction et le transfert des compétences en communication professionnelle chez les étudiants en DUT ? » et s’articule autour des hypothèses suivantes :

H1 : le modèle de la pédagogie situationnelle favoriserait l’acquisition de ressources et permettrait la maîtrise de compétences en communication professionnelle.

H2 : les compétences en communication professionnelle, développées lors du module « communication en entreprise », seraient transférables dans des situations concrètes.

H3 : les compétences en communication professionnelle, développées lors du module « communication en entreprise », seraient effectivement transférées dans des situations concrètes.

Les étudiants devant être placés au cœur de leur propre apprentissage, il s’avère judicieux de clarifier, à travers les questions suivantes, leurs perceptions à propos des apports du modèle de la pédagogie situationnelle (MPS), du processus de développement de leurs compétences en communication professionnelles et de leur transfert éventuel en situations réelles :

Q1 : Le MPS a-t-il permis l’acquisition de ressources ?

Q2 : Le MPS a-t-il favorisé la maîtrise de compétences en communication professionnelle ?

Q3 : Les compétences en communication professionnelle développées lors du module « communication en entreprise » sont-elles transférables dans des situations concrètes ?

Q4 : Les compétences en communication professionnelle développées lors du module « communication en entreprise » ont-elles été effectivement transférées dans des situations concrètes ?

À titre exploratoire et dans un souci de rigueur scientifique, divers outils ont été conçus et testés auprès des personnes concernées (« juges ») préparant l’élaboration des questionnaires « version finale » à administrer aux étudiants et aux maîtres de stage.

Guide d’entretien soumis :

  • aux étudiants des trois filières (ME, GEII, GTE) ;
  • aux enseignants membres de jury des soutenances des stages de fins d’études / projets de fin d’études ;
  • aux doctorants lors des séminaires internes, pour

Questionnaire focalisant sur un aspect de la communication professionnelle : soumis aux étudiants à la fin du semestre du module de « communication en entreprise », zoomant sur l’un des aspects de la communication professionnelle orale (travail de groupe).

Grilles : soumises aux membres de jury d’évaluation des soutenances de stages de fin d’études et de projets de fin d’études.

Des remarques et des suggestions des « juges » résulte l’élaboration de la version finale des trois questionnaires retenus dans le cadre de cette recherche :

  • Un questionnaire destiné aux étudiants avant le
  • Un questionnaire destiné aux étudiants après le
  • Un questionnaire destiné aux maîtres de

La construction de ces trois questionnaires s’est également inspirée du modèle proposé par Le Boterf à propos de la modélisation du processus qu’une personne met en œuvre pour agir avec pertinence et compétence 1.

Le protocole et le contexte de l’expérimentation du modèle de la pédagogie situationnelle étant expliqués dans notre article précédemment publié 2, nous rappelons que l’adoption du MPS a concerné une population d’un effectif de 135 ainsi ventilé dans le tableau 1 :

 

 

DUT

 

Niveau

Enveloppe horaire/ semestre  

Effectif

Management des Entreprises (ME) S3 60 h 54
Génie électrique et informatique industrielle (GEII)  

S3

 

28 h

 

41

Génie thermique et énergie (GTE) S4 28 h 40

Tableau 1 : Description de la population cible

Nous proposons, à titre expérimental, le modèle de la pédagogie situationnelle dans l’enseignement du module « communication en entreprise », l’activité de l’enseignant faisant usage de trois outils pédagogiques qui semblent présenter les

  1. Elmechrafi, N., Chiadli A. (2012). SKHOLE – Cahiers de la recherche et du développement, volume 17 (p. 131-136).Le Boterf, (2008). Repenser la compétence pour dépasser les idées reçues : 15 propositions (p. 22). Eyrolles, éditions d’Organisation.
  2. Elmechrafi, , Chiadli A. (2012). SKHOLE – Cahiers de la recherche et du développement, volume 17 (p. 131-136).

conditions requises pour favoriser la construction et le transfert des compétences en communication professionnelle :

  1. Mise en situation
  2. Analyse de situations réelles
  3. Capitalisation sur l’expérience vécue lors des

Au terme de cette expérimentation trois questionnaires ont été distribués :

  • Le premier, au terme de cet élément de module, invitant les étudiants à préciser, selon leur perception, le niveau de maîtrise qu’ils pensent avoir atteint ainsi que leur intention de transférer ces compétences dans d’autres contextes hors classe (à titre d’exemple, dans les autres matières, dans les milieux associatifs ou sportifs, dans les milieux professionnels ou encore dans des situations relevant du quotidien).
  • Le second, une fois de retour de leur stage, les étudiants sont invités à préciser, selon leur perception, et par rapport à leur vécu professionnel, le niveau de maîtrise et d’application de ces compétences qu’ils pensent avoir eues et mobilisées pendant le
  • Le troisième est destiné aux maîtres de

Notons que, dans un souci d’efficacité et d’objectivité, les questionnaires ont été administrés selon les modalités suivantes :

  • Anonymat : le questionnaire portant le même code appliqué par l’étudiant aux trois
  • Implication des étudiants : ils ont été sensibilisés, la formation durant, mais également au cours des stages, que les réponses objectives favoriseront la qualité de notre recherche et qu’en aucun cas ces réponses n’altèreraient l’évaluation.
  • Implication de responsables de filières et d’enseignants : des rencontres préalables ont été organisées pour clarifier le contenu du questionnaire et les modalités de son
  • Administration en présentiel : les étudiants remplissent le questionnaire sur place en présence de trois à quatre enseignants disponibles pour clarifier, le cas échéant, le contenu du Trois demi-journées ont été bloquées à cet effet, à raison d’une demi-journée par filière.

Discussion des résultats obtenus

Le principe de la construction de compétences en communication professionnelle tel que préconisé par notre modèle, part de la nature des outils adoptés par l’enseignant: la mise en situation, l’analyse de situations réelles et la capitalisation sur l’expérience vécue lors des stages.

Les résultats que nous avons choisis de développer dans cet article s’intéres- seront à l’une des composantes de la boucle de professionnalisation de notre modèle, situées à l’étape B « transposition situationnelle ». L’enseignant transpose didactiquement les activités professionnelles du Référentiel des compétences professionnelles en situations authentiques d’apprentissage où les « situations didactiques » sont orientées « situations professionnelles ». La séance est alors organisée compte tenu du principe d’amplification des connaissances tel que nous l’avons décrit dans notre article publié dans la revue REMALD 1.

Les résultats obtenus enregistrent une tendance positive de l’appréciation, par les étudiants des activités pédagogiques et de la distance pédagogique de nature à favoriser l’apprentissage et la motivation des étudiants. En effet, les pourcentages relatifs à la convenance, à l’apprentissage et à la motivation se situent au-dessus de 70 % et atteignent, pour certains items, plus de 95 %.

Approche pédagogique

À la fin des séances de l’élément de module « la communication en entreprise », les étudiants étaient invités à exprimer, de façon anonyme, leurs avis à propos des activités accomplies par l’enseignant et son rôle. Sur les 119 étudiants répondants, les activités pédagogiques à l’initiative de l’enseignant atteignent un taux moyen de satisfaction de 82,75 %, 81,5 % et 75,3 % respectivement par rapport à la « convenance », l’« apprentissage » et la « motivation » contre 76 %, 83 % et 77,7 % pour les activités accomplies par les étudiants eux-mêmes. Que ce soitpour les activités qui incombent à l’enseignant ou celles relatives à l’étudiant, le taux de satisfaction enregistré se situe au-dessus de 70 %. Ceci montre, d’une part, la pertinence des situations d’apprentissage élaborées et leur exploitation comme outil pédagogique etd’autre part, la capacité de ces outils à favoriser l’implication des étudiants dans le processus de constructions des compétences visées à travers les situations proposées. Force est de constater que le modèle que nous proposons a mis en relief les aspects positifs du travail en groupe, généralement inaccessible dans un contexte où la massification des effectifs et la contrainte de temps handicape le couple enseignement-apprentissage.

  1. Revue REMALD, no 116,
 

Activités pédagogiques

Convenance Apprentissage Motivation
0 1 0 1 0 1
 

Part de lenseignant

 

1. L’enseignant commence la séance par une mise en situation (étude de cas, simulations, séquences vidéo…)

 

13

 

87

 

15,2

 

84,8

 

22,3

 

77,7

2. L’enseignant structure et valide la synthèse des résultats des travaux

des groupes.

 

13,3

 

86,7

 

18,3

 

81,7

 

25,7

 

74,3

3. L’enseignant complète la synthèse validée, par les connaissances non

produites par les groupes

 

18,2

 

81,8

 

22,5

 

77,5

 

20,2

 

79,8

4. L’enseignant fournit, à la fin de la séance, son texte « contenu de

cours »

 

24,5

 

75,5

 

18,2

 

81,8

 

30,8

 

69,2

Moyenne activités de l’enseignant 17,25 82,75 18,6 81,5 24,8 75,3
 

Part de létudiant

Travailler en petits groupes sur la situation  

24,5

 

75,5

 

22,1

 

77,9

 

22,5

 

77,5

Exposer le travail de mon groupe 15,3 84,7 9 91 12,4 87,6
Participer au débat et à la synthèse des résultats des travaux des groupes  

25,5

 

74,5

 

15,9

 

84,1

 

23,1

 

76,9

 

Constituer un dossier de la séance (production individuelle, production de mon groupe, synthèse des groupes, texte de l’enseignant…).

 

 

26,1

 

 

73,9

 

 

15,9

 

 

84,1

 

 

30,6

 

 

69,4

 

 

Faire une synthèse personnelle du dossier de la séance.

 

 

 

28,6

 

 

 

71,4

 

 

 

22,3

 

 

 

77,7

 

 

 

33,6

 

 

 

66,4

Moyenne activité de l’étudiant 24 76 17,0 83,0 24,4 75,6
Moyenne globale 21 79 17,7 82,3 24,6 75,4
Min 13,0 71,4 9,0 77,5 12,4 66,4
Max 28,6 87,0 22,5 91,0 33,6 87,6

Tableau 1 : Activités pédagogiques

Pédagogie situationnelle : importance des activités pédagogiques et du rôle de l’enseignant dans le processus de construction et de transfert des compétences en communication professionnelle Nadia Elmechrafi nadelmechrafi2011@gmail.com

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Nadia Elmechrafi nadelmechrafi2011@gmail.com

Graphique 1 : Activités de l’enseignant

Graphique 2 : Activités de l’étudiant

Distance pédagogique

Si les activités pédagogiques semblent convenir à une grande majorité de notre échantillon, il serait judicieux de renforcer cette tendance positive en vérifiant dans quelle mesure, les nouveaux rôles de l’enseignant de l’élément de module « la communication en entreprise » conviennent à l’étudiant, lui permettent d’apprendre et le motivent. Il s’avère tout à fait logique de repenser ces pratiques pédagogiques dans une ère où la démocratisation du savoir s’est imposée sans préavis et où les TIC viennent cautionner cet état de faits. Le rôle de l’enseignant se voit, par voie de conséquence, converti et l’équation « je sais » / « tu ne sais rien » est naturellement substituée à « dis-moi ce que tu sais » / « nous trouverons comment le faire ». Cela suppose incontestablement un changement profond de la posture de l’enseignant contraint de troquer son rôle de prescripteur contre celui d’accompagnateur.

Dans le tableau 2, nous avons recensé des qualificatifs fréquemment indiqués dans la littérature pour désigner les nouveaux rôles de l’enseignant et avons sollicité les étudiants à exprimer, de façon anonyme, dans quelle mesure ces qualificatifs leur conviennent, leur permettent d’apprendre et les motivent.

Le graphique 3 montre, pour les trois critères, une tendance située autour de 80 %. Le modèle que nous proposons pose la condition de la proximité pédagogique et les pourcentages atteints montrent à quel point cette nouvelle posture influence les apprentissages et la motivation chez les étudiants.

 

Distance pédagogique

Conve- nance «0» Conve- nance «1» Appren- tissage «0» Appren- tissage «1» Motiva- tion

«0»

Motiva- tion

«1»

1. Disponible et à l’écoute 3,5 96,5 4,5 95,5 8,7 91,3
2. Facilitateur 17,1 82,9 18,9 81,1 23,6 76,4
3. Motivant 8,1 91,9 13,3 86,7 10,6 89,4
4. Enseignant favorisant

les interactions entre étudiants

 

21,8

 

78,2

 

20,6

 

79,4

 

18,9

 

81,1

5. Impliquant 22,3 77,7 20 80 23,1 76,9
6. Impliqué 14 86 18,6 81,4 23,1 76,9
7. Coach 14,5 85,5 20,2 79,8 20,5 79,5
8. Régulateur 16 84 18,4 81,6 21,5 78,5
9. Modérateur 12,9 87,1 17,3 82,7 21,4 78,6
10. Soucieux d’adapter le contenu des situations

aux besoins et aux exigences du milieu professionnel

 

 

15

 

 

85

 

 

16,5

 

 

83,5

 

 

9,3

 

 

90,7

Moyenne globale 14,5 85,5 16,8 83,2 18,1 81,9
Min 3,5 77,7 4,5 79,4 8,7 76,4
Max 22,3 96,5 20,6 95,5 23,6 91,3

Tableau 2 : Distance pédagogique – Convenance, Apprentissage, Motivation

Graphique 3 Distance pédagogique – Convenance Apprentissage Motivation Nadia Elmechrafi RAIFFET2014

Graphique 3 Distance pédagogique – Convenance Apprentissage Motivation Nadia Elmechrafi RAIFFET2014

Conclusion

Le modèle de la pédagogie situationnelle que nous avons conçu et expérimenté a cette particularité de centrer l’intérêt, d’une part, sur l’enseignant, auteur des situations professionnelles et sur l’étudiant, acteur de son propre apprentissage et, d’autre part, sur le contexte dans lequel s’inscrit le couple enseignement- apprentissage.

Les résultats que nous venons d’exposer sont globalement enregistrés entre 70 et 95 % environ et montrent à quel point les activités pédagogiques et les nouveaux rôles de l’enseignant conviennent aux étudiants, leur permettent d’apprendre et les motivent.

Notre recherche située dans le cas d’une recherche-action, nous présenterons dans la suite de ces travaux, les résultats obtenus après les stages pratiques et leur corrélation avec ceux dégagés avant. En effet, l’entreprise constitue aussi bien pour nous que pour nos étudiants une source d’informations importantes et permettra à l’un et à l’autre de préciser ses propres perceptions et d’engager les actions correctives qui en découleraient. C’est ce qui fait l’objet de la dernière étape du modèle de la pédagogie situationnelle dans un contexte changeant et évolutif méritant une réflexion profonde guidée par le caractère itératif et régulateur de la boucle de professionnalisation.

Bibliographie

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Chiadli, A. (2012). L’expérience pédagogique : point d’entrée et d’ancrage de la professionnalisation du métier d’enseignant du supérieur. Dans Actes du 27e congrès de l’Association internationale de pédagogie universitaire. Trois-Rivières, Québec : université du Québec.

Elmechrafi, N., Chiadli A. (2012). SKHOLE – Cahiers de la recherche et du développement, volume 17 (p. 131-136).

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Petrides, L.A. et Nodine, T.R. (2003). Knowledge managementin education: Defining the landscape. The Institute for the Study of Knowledge Management in Education (ISKME). http://www. iskme.org/publications/km-education-defining-landscape-0, consulté le 10 décembre  2011.

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Dans P. Falzon (dir.), Ergonomie (p. 213-231). Paris : PUF.

 

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