2011 La construction de l’espace éducatif et l’éducation non-formelle Cherif Goudiaby 1, Didier Jourdan 2, Thierry Maillefaud 3 & Mor Talla Diallo 4

La construction de l’espace éducatif et l’éducation non-formelle
Cherif Goudiaby 1, Didier Jourdan 2, Thierry Maillefaud 3 & Mor Talla Diallo 4

Abstract

The object of the present communication, is to propose from a reflection stemming from our project of thesis. Centred on a professional study of the models of trainings in Senegal, a didactic alternative solution to the problem of the inequality of opportunity at first in the access  to the vocational training at the level of the sector the no formal learning in the traditional model. What are foundations socio educational of the no formal learning in Senegal? How did this learning evolve to today? What was the influence of the formal learning on the no formal learning? In front of difficulties met and new lifted stakes what didactic alternatives proposed for the no formal learning?

Introduction

Cet exposé est inspiré de notre projet de thèse de doctorat à travers lequel, dans notre problématique, nous cherchons à vérifier si dans les dispositifs de formations professionnelles au Sénégal, il y a eu copie de modèles étrangers, adaptation de modèles étrangers ou émergence de modèles originaux. La pré-analyse de nos hypothèses d’étude nous a permis de découvrir et de nous intéresser à un dispositif d’apprentissage non formel local traditionnel et très riche de par son fond socioéducatif et économique. C’est à partir de cette pré-analyse de nos hypothèses de départ que nous allons tenter d’éclairer la question très importante et lancinante de l’inégalité des chances de départ dans l’accès à la  formation professionnelle. Nous pensons ainsi pouvoir aussi aborder les interrogations sur l’insertion professionnelle au niveau de cet apprentissage non formel au Sénégal. Nous centrons notre étude sur le secteur exemplaire : le secteur informel du bâtiment et travaux publics (BTP) à partir des quatre points suivants : (i) Définition et genèse du concept d’apprentissage non formel, (ii) évolution de l’apprentissage non formel depuis les indépendances, (iii) analyse de l’apprentissage non formel dans le contexte actuel et (iv) proposition d’une réponse pédagogique à la problématique de l’iniquité des chances au départ et en fin de formation de ce dispositif.

Définition et genèse du concept d’apprentissage non formel

1 Doctorant au PAEDI-Acté, Enseignant, Directeur du Département Génie Civil, ENSTP, UCAD, Dakar

2 Laboratoire Acté EA 4281, IUFM d’Auvergne, Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, France

3 Laboratoire Acté EA 4281. Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, France ; Université de Paris-Sorbonne

4 Laboratoire Acté EA 4281. Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, France ; UCAD, ITECOM, Dakar

L’apprentissage non formel est un système d’apprentissage non structuré qui se déroule en dehors du cadre solaire au niveau de certains lieux d’apprentissage comme : les zones de productions, les ateliers d’apprentissage et les espaces de communication. Ces espaces de vie sont principalement : les champs, la pêche, la cueillette, la chasse, l’atelier, le bois  sacré, la concession, la place du village. L’apprentissage est, depuis toujours, basé sur une approche communautaire et endogène de l’éducation, intégrant harmonieusement un transfert de compétence pratique ainsi que des valeurs sociales traditionnelles africaines. Selon Dalbera, C (2001, p.1), l’expression « éducation non-formelle » est très récente. Elle n’est employée en dehors des cercles de la recherche que depuis le début des années 90, à la suite de la conférence de JOMTIEN, où elle fut consacrée. C’est une expression très pratique parce qu’en première lecture, elle s’oppose tout simplement à l’éducation formelle, laquelle est perçue nettement par tous, semble-t-il, comme une désignation savante de la scolarisation classique. L’apprentissage non formel est aussi caractérisé par une absence d’organisation structurelle et fonctionnelle d’un dispositif de formation structuré avec ses programmes, ses méthodes de formation, de suivi et d’évaluation. L’idée de prendre en charge l’apprentissage non formel dans les politiques éducatives des pays, avait été lancé par la conférence mondiale sur l’éducation pour tous tenue à Jomtien en Thaïlande du 5-9 Mars 1990 où la conférence reconnaissait entre autre que :

« Le savoir traditionnel et le patrimoine culturel autochtone ont une valeur et une validité propres et peuvent servir aussi bien à définir, qu’à promouvoir le développement. » (Page 3 : Décélération de l’éducation pour tous ; conférence mondiale de l’éducation pour tous Jomtien, Thaïlande, 5-9 Mars 1990).

Datant de l’époque précoloniale, il a été la clé de voute de la construction des sociétés traditionnelles où des idéaux et des valeurs de la société transmises de génération en génération ont été le socle de l’organisation sociale, de la cohésion du groupe, de la promotion de la vie communautaire ainsi que du protectionnisme de l’intégrité territoriale (Cf. figure 1).

Figure 1 schéma d’organisation des structures socio culturelles traditionnelles

À travers cette société traditionnelle en tant que institution sociale structurée, organisée, il y’avait une sorte de va et vient entre le passé, le présent et le futur où dès le jeune âge, la socialisation de l’apprenant commençait et se poursuivait dans le cadre social suivant : la case, la concession, le quartier, le village, le bois sacré, les zones de production, les ateliers artisanaux (Cf. figure 2). L’enfant apprend ainsi au cours de son éducation progressive, à respecter les tabous, les convenances sociales, à assumer ses devoirs en tant que membre du groupe et à s’intégrer progressivement, sous le contrôle de ses supérieurs. Le métier, la pratique d’une activité qu’il apprend le prépare à jouer pleinement sa partition dans la vie de groupe au village ou dans la tribu.

Ainsi à travers des situations diverses au niveau des ateliers d’apprentissage, des zones de productions, des espaces de communication, il apprend en observant, en regardant, en écoutant, en manipulant en imitant et en expérimentant. Cet apprentissage non formel traditionnel puise son efficacité pédagogique dans le décloisonnement franc entre le champ d’apprentissage de l’enfant et son espace d’évolution (case, village, zone de production).

Figure 2 les cercles d’apprentissage traditionnel

Celui-ci préconise l’introduction dans le transfert de compétences pratiques, des pratiques sociales du milieu comme les contes, les devinettes, les proverbes, les rites d’initiation et le jeu. Contrairement à l’apprentissage formel où la situation pédagogique met en relation un enseignant dans sa classe, un élève et un savoir, il met en relation un apprenant, des espaces de diffusion et de construction du savoir et s’inscrit dans une autre forme de logique éducative (Cf. figure 3).

En effet, quand on l’analyse de près, on voit qu’au-delà du modèle transmissif, comportementaliste qu’il applique, il préfigure et développe également le modèle socio – constructiviste dans la mesure où il met l’accent sur le rôle prépondérant des interactions sociales multiples dans la construction du savoir et du savoir-faire. Cette logique d’apprentissage montre que les connaissances et les savoirs sont montés par les apprenants eux-mêmes mais également par des interrelations et des interactions entre eux, entre les formateurs ainsi que tous les acteurs de la formation.

Figure 3 Logique éducative d’apprentissage traditionnel

Évolution de l’apprentissage non formel depuis les indépendances.

Au début des indépendances l’état sénégalais avait concentré ses efforts dans la mise en place et le développement les structures d’apprentissages formelles s’orientant ainsi vers une politique de formation des cadres de relève pour la fonction publique, les milieux productifs reléguant au second plan l’apprentissage non formel. Cet apprentissage non formel développé dans l’artisanat d’art et de production, était alors confiné soit en zone rurale, ou en zone urbaine, dans des garages, des ateliers, ou dans des centres de production artisanales appelés villages artisanaux. Ceux-ci constituaient de véritables centres de sauvegarde, de promotion du patrimoine national artisanal ainsi que de grands centres d’échange économiques du fait de leur rapport fructueux avec l’industrie touristique.

Aujourd’hui avec la nouvelle crise des politiques d’enseignement technique et professionnel consécutives au plan d’ajustement structurel de 1980, à la dévaluation du franc CFA, aux effets néfaste du processus de mondialisation, avec son corollaire de  chômeurs,  de déflatés (id. victimes de la déflation), le secteur non formel constitue une véritable alternative. En effet ce secteur appelé également économie populaire est devenu par essence le secteur de régulation sociale par le fait qu’il facilite l’insertion des jeunes victimes d’échecs scolaires, la réinsertion « des déflatés » grâce à l’auto emploi qu’il privilégie. En plein essor actuellement, il pourrait être aussi, s’il est bien structuré, encadré et bien développé, une réelle alternative dans la lutte contre la pauvreté, de par les richesses et le nombre d’emplois qu’il crée. Cela, l’état du Sénégal l’a bien compris et a commencé à prendre en compte ce dispositif d’apprentissage dans sa politique sectorielle de la formation professionnelle et à l’encadrer à travers des projets comme le PDEF, le PALAM, le (PAO/SFP) « Partenariat pour l’Apprentissage et l’Ouverture du Système de Formation Professionnelle», etc. C’est d’ailleurs ce dispositif qui constitue l’un de nos champs d’investigation dans le cadre de nos recherches en thèse de doctorat et où nous nous intéressons à l’analyse des pratiques de l’apprentissage non formel, dans une perspective didactique pour vérifier nos hypothèses de départ.

Analyse de l’apprentissage non formel dans le contexte actuel : cas du modèle traditionnel dans le secteur du BTP.

Avant de procéder à l’analyse des pratiques d’apprentissage, nous allons d’abord présenter le cadre contextuel de cet apprentissage, mettre en évidence les interrelations et les interactions existant entre les différents éléments de ce champs à savoir les apprenants, les espaces d’apprentissage et les acteurs clés de l’apprentissage. Concernant le BTP les espace d’apprentissage sont situés au niveau des chantiers d’exécution géré par le maitre patron et au niveau du local siège servant à la fois de magasin abri pour le matériel, de remise à niveau de compétences et de  réglage pour les dernières consignes  de  travail  (Cf. figure 4).

Figure 4 les espaces de formation

Dans le secteur du BTP la plus part des patrons ont le niveau du CM2 ou de 4éme secondaire et la moyenne d’âge est de 45 ans ; tandis que les apprenants ont entre 12 et 23 ans pour un niveau de CM2 ou de 4éme secondaire. La profession ou métier ciblé est « la maçonnerie en bâtiment » avec comme compétence techniques concernée : la maitrise de l’implantation, la maitrise du montage des agglomérés, la maitrise du coffrage, la maitrise du ferraillage la maitrise de l’enduisage, la maitrise du métré, la maitrise de l’organisation pratique des chantiers (Cf. figure 5).

Figure 5 carte des compétences techniques

Ces compétences peuvent être déclinées sous formes de référentiels de capacités présentés ci-dessous (Cf. tableau 1).

Tableau 1 : référentiel d’activités

Quelques caractéristiques de l’apprentissage non formel.

Les principales caractéristiques de l’apprentissage non formel c’est qu’au niveau du système, il n’existe pas un dispositif curriculaire formel, où il y a des programmes officiels, une méthodologie d’apprentissage finement étudiée avec un système d’évaluation certificative permettant une certaine employabilité au niveau du secteur productif moderne. Et c’est en cela que ce système, face à l’apprentissage formel, vit une inégalité des chances au départ et même en fin de formation. En effet lorsqu’on regarde de près ce système on voit non seulement son absence de structuration du point de vue organisation et fonctionnement, mais également du point de vue de l’employabilité et de la mobilité professionnelle car ne délivrant pas de diplômes. Ce qui fait que les personnes issues de ce dispositif ont plus de chances d’insertion dans le secteur informel que dans le secteur formel, où les employeurs exigent souvent un diplôme avant le recrutement. Dans ces conditions l’apprenti ne trouvera du travail que si le secteur informel tourne, marche en pleine activité.

L’apprentissage non-formel se caractérise principalement par une approche individualisée, différenciée, mutualisée, concrète. Il y a transmission simultanée des valeurs et des pratiques sociales de la société. L’organisation des connaissances repose sur une forte articulation entre les domaines du savoir-être, du savoir-faire et du savoir-savant. Les principaux obstacles à ce mode d’apprentissage sont soit liés aux contenus disciplinaires, à la maitrise des disciplines scientifiques, techniques et professionnelles, soit liés aux conditions d’apprentissage, à savoir le type de médium utilisé, l’acquisition des langages techniques et du lexique spécifique mais également aux problèmes d’employabilité et de mobilité professionnelle en fin de parcours.

Comment se présentent les dispositifs curriculaires mis en place ? Et comment les apprenants s’approprient-ils les compétences dans ces espaces d’apprentissage ? Le dispositif curriculaire est constitué des différents espaces d’apprentissage et d’un long dispositif comprenant un in put (la phase préparation et l’imprégnation,) d’un traitement (la phase maitrise des activités ou taches préliminaires ainsi que des compétences) et d’un output (la phase de reconnaissance et de validation des compétences). Nous proposons ce dispositif curriculaire selon le modèle suivant (Cf. figure 6).

Figure 6 dispositif curriculaire

Le jeune apprenti dans son apprentissage va passer à travers un très long processus où, à partir de transfert de compétences pratiques avec une éducation aux valeurs et aux pratiques sociales va rapidement gravir les échelons de l’apprentissage pour devenir plus tard patron maitre, reconnu dans le secteur. Ainsi à travers des situations diverses au niveau de l’atelier d’apprentissage, des chantiers de construction, ou des espaces de communication, il apprend en observant, en regardant, en écoutant, en manipulant en imitant et en expérimentant. On voit ici que le système est proche à la fois de façon informelle au modèle behaviouriste et au modèle constructiviste de l’une des thèses  de  jean Piaget selon laquelle l’apprentissage constitue un ensemble d’interrelations et d’interactions entre l’apprenant et les situations d’apprentissage.

Proche du modèle behavioriste car pour obtenir le comportement recherché chez l’apprenant, le formateur donne un stimulus c’est-à-dire quand le formateur explique, montre et démontre lui-même une tâche ou une activité de production, l’apprenant de son côté écoute, observe puis essaie de reproduire ce qu’il a vu. Proche du modèle constructiviste dans ce sens qu’au-delà du schéma stimulus réponse, le formateur accompagne, guide les stratégies d’apprentissage des apprenants, les aides à bâtir des techniques de fabrication à travers les situations problèmes posées.

L’apport de l’introduction des valeurs et pratiques sociales, demeure très capital dans la mesure où elle participe à la motivation, au renfort, et à la félicitation de l’acquisition du savoir-faire. En effet les jeux, les contes, les proverbes, l’initiation considérés comme des éléments intégrés à l’apprentissage traditionnel de manière global, leurs vertus est mises à profit pour motiver, renforcer et faciliter les apprentissages. Bien qu’individualisée et collective, cette forme d’apprentissage, laisse ainsi une part importante à l’investigation personnelle. En effet, l’apprenti une fois après avoir reçu les consignes, essaie par imitation essai et erreur à accomplir les taches demandées et devient ainsi l’acteur de son propre apprentissage comme le montre la modélisation ci-dessous (Cf. figure 7).

Figure 7 modélisation de l’apprenti acteur de son apprentissage

Proposition d’une réponse didactique à la question de l’inégalité au départ et à la fin des parcours.

À la lumière des problèmes soulevés et de l’analyse du dispositif d’apprentissage non formel, nous apportons comme réponse une restructuration du dispositif ainsi qu’une étude très approfondie de pratiques d’apprentissage dans une perspective épistémologique et didactique dont les résultats sortiront sans doute dans les résultats des travaux de recherche. En attendant, il est possible, dans un souci de gommer les inégalités, d’agir sur l’organisation et le fonctionnement du système en amont comme en aval. En amont, il s’agira de repenser à la mise en place d’un cursus de formation défini en années d’apprentissage avec des niveaux des quotas horaires et des compétences à faire acquérir, d’introduire de nouveau modules de formation pour rendre plus performant, de prendre en charge en partie la formation des apprentis. En aval mettre en place un dispositif de reconnaissance de la qualification au métier dans le souci de permettre l’employabilité et la mobilité professionnelle des apprentis formés dans le secteur moderne.

Tableau 2 : modèle d’apprentissage traditionnel intégré dans un bassin d’emploi du BTP

Conclusion

À partir d’une problématique relative aux pratiques d’apprentissage, soulevée dans nos travaux de recherche, nous avons voulu à travers cette analyse, mettre en évidence un exemple d’iniquité des chances dans le dispositif d’apprentissage au Sénégal le cas l’apprentissage non formel. Partant de la genèse et de la définition du concept, nous avons d’abord tenté de souligner certaines caractéristiques puis ensuite d’analyser le modèle sous l’angle didactique. Ce qui nous a permis à la fois de soulever des questionnements didactiques sur les pratiques d’apprentissage du dispositif, et de démonter l’inégalités des chances au départ dans ce dispositif. À la suite de cet essai d’analyse nous avons fait des propositions au niveau organisationnel et fonctionnel pour réduire ou supprimer cette situation.

Bibliographie.

La Conférence mondiale sur l’éducation pour tous Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux. Jomtien, Thaïlande, 5-9 mars 1990 P3

Chérif, G., Mémoire tutoré master 2 recherche 2008.

Maillefaud T. (1990) . Le psychologue et la construction de l’espace éducatif. In L’enfant et les représentations symboliques. Colloque du SCUFFUP. Publications de l’Université de Provence.

Programme de développement de l’éducation et de la formation pour tous. Mars 2003.