Contribution à une refondation du système éducatif malien : cadre global d’une formation initiale et continue des enseignants par Madi Yassa Goundiam goundiam_madi_y@yahoo.fr madi.y.goundiam@hotmail.com

Contribution à une refondation du système éducatif malien cadre global d’une formation initiale et continue des enseignants par Madi Yassa Goundiam

par  Madi Yassa Goundiam goundiam_madi_y@yahoo.fr madi.y.goundiam@hotmail.com

Résumé

Le système éducatif malien a connu deux grandes réformes depuis l’accession du pays à l’indépendance, en 1960.

La réforme de 1962 proposait un « enseignement de masse et de qualité » avec des établissements de formation initiale pour les maîtres du cycle fondamental et les professeurs de l’enseignement secondaire et normal.

La formation dans le premier cycle a reposé sur une catégorie d’enseignants qualifiés de « tout venant » pour apprendre à lire et à écrire aux élèves débutants. Des formations pédagogiques ont permis à beaucoup d’enseignants de cette catégorie de se maintenir dans la profession.

Le départ à la retraite anticipée de plus d’un millier de maîtres du cycle fondamental et la réduction du nombre des établissements de formation dans le cadre de programmes d’ajustement structurel des années 1980, ont porté un coup sévère au système éducatif malien.

Malgré la Stratégie alternative de recrutement du personnel enseignant (SARPE) le manque d’enseignants qualifiés a eu pour conséquence l’effondrement de l’ensemble du système éducatif malien, une baisse croissante du niveau des élèves et des étudiants.

Avec la seconde réforme, le gouvernement du Mali, avec l’appui des partenaires techniques et financiers (PTF), a élaboré un Programme décennal de développement de l’éducation (PRODEC).

L’école malienne a besoin d’une véritable refondation avec, à la base, une politique globale de formation initiale et continue des enseignants.

Mots clés

Réforme, qualité, IFM, PRODEG, motivation

Introduction

L’évolution du système éducatif malien hérité de l’époque coloniale a été fortement influencée par les changements de gouvernance intervenus depuis l’accession à l’indépendance politique du pays, en 1960.

Les différentes réformes ont porté sur les objectifs suivants :

• l’accès à l’éducation ;
• la qualité de l’éducation ;
• le management de l’éducation.

Les objectifs de qualité portent essentiellement sur l’efficacité interne et externe d’un dispositif d’enseignement-apprentissage plus court pour répondre à une forte demande en ressources humaines avec des moyens financiers limités.

La première réforme de 1962 a retenu deux expressions : « enseignement de masse » et « enseignement de qualité ».

Cette réforme, qui a eu le mérite de proposer une approche systémique à un moment difficile de l’histoire du Mali qui voulait marquer son accession à la souveraineté internationale, s’appuyait sur 3 niveaux pour la formation des maîtres du 1er et du 2e cycle de l’enseignement fondamental et de professeurs de l’enseignement secondaire et des écoles professionnelles.

Pour faire face à cette vaste démocratisation de l’école de base, l’enseignement dans le premier cycle a reposé sur une catégorie d’enseignants qualifiés souvent de « tout-venant » chargés de prendre en charge les élèves débutants.

Le coup d’État militaire de 1968, le programme d’ajustement structurel avec le départ à la retraite anticipée de plus d’un millier de maîtres des premier et second cycles de l’enseignement fondamental parallèlement à la réduction des établissements de formation de 8 à 3, marquent le début d’une période marquée par l’inexistence d’une stratégie cohérente de formation initiale et continue d’enseignants au Mali. Les retouches successives visaient avant tout à débarrasser le système éducatif malien de contenus jugés « socialistes ».

La pénurie en enseignants qualifiés pour assurer des enseignements de qualité, malgré la Stratégie alternative de recrutement du personnel enseignant (SARPE), a eu pour conséquence l’effondrement de l’ensemble de l’école malienne avec une baisse constante du niveau des élèves et des étudiants.

Avec la seconde réforme en 1999, le gouvernement du Mali, avec l’appui de partenaires techniques et financiers (PTF), a élaboré un Programme de dévelop- pement de l’éducation (PRODEC) avec une application en plusieurs étapes à travers le Programme d’investissement sectoriel de l’éducation en place depuis 2001.

• Le PISE 1 (2001-2005) porte sur « l’amélioration de l’accès à l’éducation, l’amélioration de la qualité de l’enseignement et le renforcement des capacités du système éducatif » ;
• Le PISE II, avec les mêmes objectifs a pris fin en décembre 2009 ;
• Le PISE III, interrompu aussi par un coup d’État militaire en 2012, devait proposer un « état des lieux » du système éducatif.Les objectifs visant « l’amélioration de la qualité des enseignements et des apprentissages, l’accélération de la scolarisation des filles, le développement de l’éducation non formelle, des infrastructures et équipements scolaires, ou encore l’amélioration de la qualité des établissements privés d’enseignement » ont été récemment examinés lors d’un atelier de partage des avant-projets du gouvernement pour la période 2013-2018.

Historique de la formation des enseignants au Soudan français et au Mali

Pendant la période coloniale, la formation des premiers instituteurs a commencé dans les Écoles normales de Saint-Louis, de Gorée (plus tard École normale William Ponty de Gorée) et de Rufisque pour les institutrices. Cette formation a continué par la suite dans les Cours normaux des différents territoires.

Au Soudan français, les Cours normaux de Banankoro, de Markla, de Sévaré et de Diré ont assuré la formation des maîtres du premier cycle (cours préparatoires, élémentaires et moyens) tandis que l’École normale de Katibougou assurait la formation des maîtres du second cycle pour les enseignements dans les collèges et dans le premier cycle des lycées classiques.

Avec la réforme de 1962, les Centres pédagogiques régionaux (CPR) ont remplacé les Cours normaux et les Écoles normales ont vu le jour : École normale supérieure pour la formation des professeurs de l’enseignement secondaire général pour les lycées et les Écoles normales, l’École normale secondaire chargée de la formation des maîtres du second cycle fondamental.

La deuxième République, de 1968 à 1991, a cherché avant tout, par des retouches, à vider le système éducatif malien de contenus jugés « socialistes ». Dans ce contexte, des Instituts pédagogiques d’enseignement général (IPEG), dotés de nouveaux programmes, ont remplacé les Centres pédagogiques régionaux (CPR) en 1970.

Avec l’avènement de la troisième République en 1991, la deuxième réforme de l’éducation au Mali se déroule dans un cadre d’ouverture démocratique avec le pluralisme politique.

Le système éducatif malien

Structuration du système éducatif

Dans ses dispositions générales la réforme de 1962 proposait déjà :

• un enseignement fondamental ;
• un enseignement secondaire général ;
• un enseignement technique et professionnel élémentaire, moyen et supérieur.

Tableau 1 : Structuration du système éducatif malien 

Tableau 2 : Structuration de la formation initiale des enseignants au Soudan français puis au Mali 

Tableau 3 : Structuration de la formation initiale des enseignants au Mali (3e République)

État de la situation de l’école malienne

Enseignement  fondamental

Les documents de réflexion et d’orientation de la Conférence des ministres de l’Éducation des pays ayant le français en partage (CONFEMEN) montrent que « les réformes entreprises dans les pays ont échoué parce qu’elles font rarement l’objet d’une stratégie cohérente ». Ces études insistent sur « l’absolue nécessité d’accorder partout une réelle priorité à l’enseignement primaire et à une école qui favorise les apprentissages fondamentaux, l’insertion des jeunes dans leur milieu et la préparation à la vie active. » Elles soulignent que « ce n’est pas tant l’école en lieu d’éducation, d’ouverture à l’universel qui est en cause, mais davantage son mode d’organisation, de gestion et surtout ses finalités. »

Selon le pôle de Dakar, les dépenses courantes de l’éducation sont passées, au Mali, de 23,7 % en 2004 à 28,7 % en 2008 (en proportion des dépenses courantes de l’État hors service de la dette) et les appuis des partenaires au développement ont représenté 31 % des dépenses courantes de l’éducation en 2008 contre 19 % en 1998.

L’analyse sectorielle pour une amélioration de la qualité et de l’efficacité du système éducatif malien, dans le document de travail no 198, de la Banque Mondiale, cite au rang des défis :

• La pression démographique exercée sur le système éducatif

Pour atteindre la Scolarisation primaire universelle (SPU), la capacité d’accueil dans le premier cycle fondamental devra être multipliée par 2 d’ici 2020.

• La réduction des abandons scolaires à tous les niveaux de l’enseignement Malgré une évolution positive de la couverture scolaire, seuls 54 % des enfants ontterminé le fondamental 1 en 23 % de ceux qui s’inscrivent en 1reannée du fondamental abandonnent l’école avant d’atteindre la 6e année.
• L’amélioration de la qualité de l’enseignement

Une proportion importante d’élèves est en dessous du niveau minimum requis en langues et communication et en sciences, mathématiques et technologiques, dans l’enseignement fondamental.

• La réduction des disparités

Le système se caractérise par de fortes disparités selon le genre, la zone de résidence et le revenu des familles.

• L’amélioration de la répartition des ressources entre niveaux d’enseignement et entre établissements scolaires

La part des dépenses courantes allouées au primaire (36 %) est en deçà de la valeur observée dans les pays ayant un taux d’achèvement comparable ainsi que la valeur de référence du cadre incitatif de l’Initiative Fast Track (50 %).

Le gouvernement malien a eu recours à la Stratégie alternative de recrutement du personnel enseignant (SARPE) pour préparer la mise en œuvre du Programme de développement de l’éducation (PRODEC) dans les années 1990. L’ouverture des IFM n’a pas permis de combler le déficit sans précédent d’enseignants dans le fondamental. Cette opération en collaboration avec l’Agence canadienne de développement (ACDI) a permis de former 5110 enseignants contractuels en 3 ans. 1100 contractuels supplémentaires ont été formés pendant la quatrième année du programme qui était prévu pour 3 ans.

Si le recrutement massif de contractuels a largement contribué à l’amélioration de l’accès à l’éducation au Mali, il a suscité beaucoup de débats sur la qualité de l’éducation. L’étude de la Conférence des ministres de l’Éducation des pays ayant le français en partage (CONFEMEN) sur les « Enseignants contractuels et qualité de l’éducation au Mali » (2004) a apporté un éclairage nouveau sur des problèmes spécifiques à la qualité de l’enseignement fondamental au Mali. Les analyses soulignent que « les élèves scolarisés durant l’année de l’évaluation avec les enseignants contractuels ont en moyenne de meilleurs résultats que leurs camarades scolarisés avec des enseignants titulaires. Les différences se créent surtout en mathématiques avec une situation particulièrement flagrante en 2e année ». Elle finit par s’interroger sur « comment des enseignants plus expérimentés et plus formés peuvent obtenir des résultats moins bons que leur collègues contractuels » ?

Pour l’étude, « derrière les incidences négatives relevées pour l’ancienneté et la formation pourrait fort bien se cacher l’effet de la démotivation, en l’occurrence, du découragement des enseignants ».

L’étude a montré que « l’ancienneté influe négativement sur la motivation des enseignants les plus formés, les plus expérimentés et donc les mieux payés ».

Selon la CONFEMEN, « le contexte de travail et la valorisation sociale du métier d’enseignant doivent être pris en compte pour cette démotivation ».

La principale conclusion qui se dégage de l’étude montre que les « enseignants contractuels font en moyenne plus progresser leurs élèves que leurs collègues aussi bien en 2e année qu’en 5e année du cycle fondamental ».

L’étude de la CONFEMEN souligne que « la démotivation est un des facteurs principaux qui explique cette situation : plus un enseignant a d’ancienneté et moins il est satisfait de sa situation professionnelle ».

En conclusion l’étude trouve « qu’il est illusoire de penser que seul le traitement de la question de salaire pourra résoudre les problèmes constatés sur le plan de la qualité de l’éducation avant de supposer que la formation professionnelle, le plan de carrière, le contexte de travail et la valorisation sociale du métier d’enseignant soient des aspects prioritaires à examiner ».

Enseignement secondaire

Le secondaire, comprenant l’enseignement secondaire général (ESG) et la formation professionnelle et technique (EPT) est, d’après la CONFEMEN caractérisé par :

• La faiblesse des taux d’inscription et d’achèvement ;
• La faiblesse de la couverture éducative engendrant l’inégalité devant l’accès ;
• Le contenu des programmes scolaires inadaptés aux changements structurels et économiques

L’une des conséquences de cette situation étant la faiblesse de l’efficacité interne et externe du système ;

• La faiblesse des niveaux d’acquisition

Les élèves sont mal préparés à poursuivre leur formation ou à entrer dans la vie active ;

• L’insuffisance des ressources financières affectées à ce secteur en raison d’une répartition inter- et extra-sectorielle inéquitable (20 à 25 % des dépenses récurrentes en éducation). Parallèlement on assiste à une demande effective liée à la croissance accélérée de l’enseignement primaire ;
• Le manque d’efficacité dans l’utilisation des maigres ressources

Les effectifs de l’enseignement technique et professionnel représentent moins de 10 % du total de l’enseignement secondaire. Ce sous-secteur est loin de répondre aux besoins socio-économiques et sociaux des pays et le rapport coût/ efficacité est faible.

La CONFEMEN fait remarquer que « dans les pays de l’Afrique subsaharienne, l’existence de programmes d’études désuets, d’une formation initiale des maîtres insuffisante et d’un cadre d’apprentissage inadéquat portent atteinte à la qualité   de l’enseignement secondaire ». Pour ce qui concerne la formation professionnelle et technique, la CONFEMEN affirme que « plusieurs employeurs jugent les savoirs acquis par les élèves trop théoriques et sans correspondance avec la réalité du milieu ».

La Conférence des ministres de l’Éducation des pays ayant le français en partage (CONFEMEN) trouve que « la situation dans l’enseignement secondaire mérite de profondes réflexions et des actions pertinentes et cohérentes ».

Pour l’Unesco, « la pertinence de l’enseignement secondaire peut être défor- mée par une perception excessive de préparer des jeunes gens pour des études universitaires. En réalité les grandes proportions de la jeunesse du secondaire n’auront jamais accès à l’enseignement supérieur et devront affronter le monde du travail sans les compétences exigées pour trouver et garder un travail ». Il recommande une réforme pour éviter « la frustration de beaucoup de jeunes gens, de n’être ni convenablement préparés à l’enseignement supérieur, ni armés pour l’entrée dans le monde du travail et l’intégration ».

Le management du système éducatif pour assurer un pilotage stratégique et une gestion rationnelle des ressources humaines, physiques et financières est, avec l’accès à l’éducation et la qualité de l’éducation, l’un des domaines concernés par une refondation.

La Conférence des ministres de l’Éducation des pays ayant le français en partage (CONFEMEN) ne peut que constater que, dans certains pays, les ressources financières « demeurent centralisées ou encore ne sont pas utilisées adéquatement ». Tout en soulignant le soutien des partenaires techniques et financiers (PTF), les ministres en charge de l’éducation recommandent l’inscription de certains projets dans les besoins prioritaires du système éducatif.

Enseignement supérieur

Les analyses et réflexions de monsieur Pierre-Antoine Giona, comme conseiller de plusieurs gouvernements africains et pour le compte du ministère des Affaires étrangères français, de la Banque mondiale, de la Banque africaine de développement (BAD), de l’Unesco et des Fonds de l’OPEP font autorité dans le domaine de l’enseignement supérieur dans les pays francophones d’Afrique.

Ses études font ressortir les contraintes suivantes :

• une forte croissance des effectifs de l’enseignement supérieur (multipliés par plus de 5 entre 1980 et 2005) ;
• une baisse significative des dépenses moyennes par étudiant (divisées par 2 entre 1990 et 2005) ;
• une administration de l’enseignement supérieur peu ou mal outillée pour définir des politiques soutenables financièrement à moyen et long

Dans ce contexte, les spécialistes insistent entre autres sur :

• une faible capacité d’absorption des diplômés de l’enseignement supérieur sur le marché du travail ;
• des marges budgétaires réduites et des arbitrages peu favorables aux dépenses pédagogiques par rapport aux dépenses sociales

« Les dépenses sociales globales (dépenses sociales pour les études locales

• bourses et dépenses au titre des œuvres universitaires – et bourses à l’étranger) représentent en moyenne 45 % des dépenses courantes totales disponibles pour 16 pays francophones avec une plage de variation allant de 13 % pour Madagascar à 70 % pour le Niger. Elles représentent 6 % des dépenses courantes d’éducation dans le supérieur en Asie, 15 % en Europe et en Asie centrale, 17 % dans les pays de l’OCDE et 20 % dans les pays d’Afrique du Nord, du Moyen Orient et d’Amérique latine ».

Tableau 4 : Les dépenses sociales globales du budget dans l’enseignement supérieur public

 Répartition type des budgets affectés à l’enseignement supérieur 

Figure 1 : Répartition type des budgets affectés à l’enseignement supérieur dans les pays francophones d’Afrique (Les notes d’EduFrance n06, septembre 2006)

Figure 2 : Répartition de budgets affectés à l’enseignement supérieur en Europe en 2002 (Eurostat : statistique de l’éducation)

Structure de dépenses sociales du supérieur au Mali (2004) et au Congo (2005)

Banque mondiale (2002) ; OCDE (2006)

L’inadéquation qualitative entre l’offre et la demande constitue une des principales lacunes à corriger

Figure 5 : Inadéquation qualitative entre l’offre et la demande Figure 6 : Inadéquation qualitative entre l’offre et la demande Les notes d’EduFrance,no 6 (septembre 2006).

Dans de nombreux pays, selon monsieur Gioan, le nombre d’étudiants inscrits dans les établissements d’enseignement supérieur était, en 2005-2006, plus élevé que l’ensemble des emplois que regroupait le secteur moderne et 5 à 10 fois plus élevé que le nombre de cadres et agents de maîtrise qui composaient ce secteur. Pour le Mali, d’après ces analyses, le nombre de diplômés chômeurs en 2004, était de 56 % (enquête permanente auprès des ménages), alors qu’à cette période la forte croissance des effectifs à l’université n’avait pas encore lieu.

L’analyse sectorielle pour une amélioration de la qualité et de l’efficacité du système éducatif malien (document de travail de la Banque mondiale), sur la base des données de la Cellule de planification et des statistiques (CPS), propose une synthèse de la situation quantitative de l’ensemble des cycles de l’école malienne.

Figure 7 : Synthèse de la situation quantitative de l’ensemble des cycles de l’école malienne.

Annexe 2.3 : Évolution de la pyramide éducative du Mali entre 2004/05 et 2007/08

et

Annexe 2.4 : Pyramide éducative de l’Afrique subsaharienne en 2005/06

Le système éducatif malien – Analyse sectorielle pour une amélioration de la qualité et de l’efficacité du système (document BM)

Ce socio-économiste fait remarquer que « les efforts déployés par les autorités politiques des pays concernés depuis les années 1990 ont eu tendance à se centrer en priorité sur la gestion des crises et des conflits, au détriment de la définition et de la mise en œuvre d’un cadre global de développement équilibré ».

Enfin, outre une forte volonté et une vision à long terme du développement national, une refondation du système éducatif exige une approche holistique, la recherche d’équilibre entre les différentes filières de formation, de même que « la mobilisation, la répartition équitable et l’utilisation efficiente des ressources. Un accroissement de la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage et une gestion décentralisée qui assure l’autonomie locale sont également à considérer ».

Le PRODEC et la formation des enseignants au Mali

La refondation du système éducatif malien dans le cadre du Programme de développement de l’éducation (la deuxième réforme du système éducatif au Mali) touche tous les ordres de l’enseignement en prônant, entre autres prescriptions,

« une politique soutenue de formation des enseignants », « un partenariat véritable autour de l’école » et « une politique de communication centrée sur le dialogue et la concertation entre les partenaires ».

L’École normale supérieure est désormais chargée de la formation des professeurs appelés à exercer dans les enseignements secondaire, normal et fondamental.

La formation continue des enseignants de l’école de base, qui se déroule en cours d’emploi dans les établissements d’enseignement, les Centres d’animation pédagogiques (CAP), les Instituts de formation de maîtres (IFM), les Académies d’enseignement (AE), la Division de l’enseignement normal et les Organisations non gouvernementales (ONG), vise principalement à :

• compléter la formation initiale des maîtresses et des maîtres ;
• mettre en place des communautés d’apprentissage ;
• accélérer le statut et la qualification professionnelle des enseignantes et des

Avec le PRODEC, la méthode de la « pédagogie convergente », qui utilise les langues nationales et l’utilisation progressive pour les premiers apprentissages à l’école fondamentale, doit être étendue à tout le pays.

La réforme des lycées d’enseignement général n’est qu’un prolongement logique de la mise en œuvre de « l’approche par les compétences » (APC) à l’école fondamentale.

L’ouverture à l’École normale supérieure d’une spécialité « formateurs des Instituts de formation des maîtres » et d’une « Cellule de formation continue » sont de nature à un accent particulier sur la spécificité de formateurs d’enseignants.

Cette approche par les compétences accorde une place importante aux apprentissages disciplinaires.

L’École normale d’enseignement technique et professionnel, en place depuis peu de temps, doit s’appuyer très rapidement sur les réformes pédagogiques innovant favorisant l’acquisition de savoirs, de savoir-faire pour permettre à ses futurs formateurs d’apprendre à se former de façon autonome tout au long de la vie professionnelle au sein d’une communauté éducative. L’appui du RAIFFET lui sera très utile pour un développement des échanges et la coopération dans le domaine de l’enseignement de l’éducation technologique, la formation professionnelle et la formation des formateurs.

Conclusion

À tous les niveaux d’enseignement, la qualité de la formation initiale et continue des enseignants et leur motivation occupent une place importante dans la réussite du système éducatif.

Le Programme de développement de l’éducation au Mali (PRODEC) a permis d’enregistrer des progrès significatifs ces dernières années, avec :

• Le passage du nombre des Instituts de formation des maîtres de 3 en 1991 à 17 en 2012 pour la formation initiale des enseignants des 1eret 2e cycle de l’école
• La formation continue des enseignants du fondamental par des communautés d’apprentissage au niveau des Centres d’animation pédagogiques (CAP).
• L’amélioration des conditions de vie du personnel enseignant en vue d’améliorer les prestations et une meilleure qualité d’éducation.
• La disponibilité de maîtres, d’écoles et de salles de classes et une plus grande participation des communautés et des collectivités locales dans les prises de décision concernant l’école,

Enfin la mise en place d’une École normale de l’enseignement technique et professionnel (ENETP) marque une nouvelle étape vers la seconde priorité de la Conférence des ministres de l’Éducation des pays ayant le français en partage (CONFEMEN) qui fait de l’enseignement technique et professionnel sa seconde priorité après l’école de base.

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