DISPOSITIF DE FORMATION ET SPÉCIFICITÉS DE LA VOIE PROFESSIONNELLE TERTIAIRE – NICOLE LEBATTEUX

DISPOSITIF DE FORMATION ET SPÉCIFICITÉS DE LA VOIE PROFESSIONNELLE TERTIAIRE NICOLE LEBATTEUX LIBREVILLE2005

TRAINING ORGANISATIONS AND THE SPECIFICITIES OF THE VOCATIONAL TERTIARY SECTOR TRAINING

Responsable de formation, Doctorante – IUFM d’Aix-Marseille, UMR ADEF – Aix-en-Provence, France

SUMMARY

Since the creation of the IUFM, the initial training of teachers is a professional training involving alternation under university piloting. Within this structure, the teachers in the professional education field add to the mission of each teacher – teaching and contributing to the education of the youngsters in their hands – a specific mission of short term social and professional insertion. It implies thus putting together a university scheme of which the ultimate aim is the acquisition of a reflexive practice taking charge of the articulation of the training « territories ». The schools (teaching practices and accompanied training periods) as part of the integration in the profession, – the relationship with the firms where the pupils carry out their training periods – as an element of cultural integration and keeping a distance with the firm – and the IUFM, the pivotal point of the training – providing the acquisitions and the questions from the other places with theoretical, technical and educational input. We shall describe the training project of the trainees in the tertiary field at the IUFM of Aix-Marseille, which aims to make a start to a dynamic process of structuring of their professional personality. This scheme, of which one of the novelties is the professional training group, aims at a cohesion between the different parts of the training and in particular the relationship with the firm linked to the scheme.

INTRODUCTION

Depuis que la formation initiale des maîtres est prise en charge par les IUFM, le principe d’une formation professionnelle alternée au métier d’enseignant pose la question de la cohérence des dispositifs (curricula) destinés à accompagner chaque stagiaire dans la construction d’une personnalité professionnelle réflexive, donc évolutive. En effet, le pilotage de la formation s’est « universitarisé » dans un contexte d’évolution du métier d’enseignant, plus difficile avec l’entrée des problèmes de la société dans l’école en même temps qu’un public plus nombreux et moins homogène était accueilli. Ce « nouveau métier » est aussi devenu plus complexe avec des exigences nouvelles de la société – former des acteurs de la vie économique et des citoyens – qui influent sur les rôles attribués aux enseignants. Ainsi, en même temps que le métier se transforme, il se diversifie avec une reconsidération des missions de l’école.

A l’IUFM d’Aix-Marseille, les contenus de formation visent à donner du sens au métier dans lequel s’engagent les stagiaires par l’élaboration de dispositifs spécifiques à chaque filière mis en œuvre dans le Groupe de Formation Professionnelle. Il s’agit de mettre en interaction une entrée par l’étude et une entrée par la pratique en liant étroitement la formation sur les terrains lieux de stage –stages en établissements : en responsabilité, de pratique accompagnée, d’observation ; et stage en entreprise- avec les autres temps de la formation dans l’Institut, lieu d’intégration, de formation et de régulation. C’est dans ce contexte nouveau que les enseignants de la voie professionnelle ajoutent aux missions des autres enseignants –instruire et contribuer à l’éducation des jeunes qui leur sont confiés- la préparation des élèves à une insertion professionnelle à court terme et surtout le développement de leur aptitude à l’emploi. Ils doivent donc gérer une contradiction apparente entre deux logiques, celle du parcours scolaire et celle de l’employabilité. Ainsi, il ne s’agit plus pour eux d’apprendre un métier complexe, mais de former des enseignants capables d’évoluer dans un métier dont les transformations sont rapides, de suivre, voire de provoquer les changements. Nous rappellerons d’abord des contraintes relatives à la définition des dispositifs de formation des stagiaires de l’enseignement professionnel tertiaire (EPT) et nous présenterons ensuite quelques éléments du dispositif qui y répondent.

DES QUESTIONS POUR CONSTRUIRE UN DISPOSITIF DE FORMATION

L’EPT présente deux spécificités, l’enseignement de l’entreprise à travers des fonctions relatives à chaque métier et l’alternance sous statut scolaire, c’est-à-dire la formation en entreprise dans le cursus des élèves. Construire un dispositif pour des stagiaires qui prennent en responsabilité une classe et qui gèrent l’alternance des élèves en même temps que leur formation initiale alternée débutante revient à gérer de nombreuses contraintes relatives aux contenus et aux modalités de la formation ainsi qu’à l’articulation des temps et des lieux de formation.

Sur les contenus et les modalités de formation

Il s’agit d’abord d’identifier des contenus de formation en prenant en compte des priorités pour la formation initiale et de prévoir la préparation et l’exploitation systématique de tous les stages en identifiant les lieux et les acteurs qui y répondent. Parallèlement, dans une formation d’adultes pilotée par l’université, il est nécessaire d’articuler les résultats de la recherche par l’élaboration de modules ou les apports théoriques et leurs applications pratiques permettent de répondre à une problématique pour laquelle il existe une finalité dans le métier et dont les stagiaires peuvent percevoir le réinvestissement. Il s’agit ensuite de penser une chronologie qui prenne en compte des besoins immédiats pour amener progressivement les éléments nécessaires à une prise de recul garante de leur capacité à évoluer. Et encore de planifier les temps d’information et d’apports méthodologiques relatifs aux éléments de la validation -mémoire, relation à l’entreprise et apports transversaux- et de produire des documents supports pour permettre à chaque stagiaire de gérer son parcours de façon autonome. Enfin, pour que ces éléments prennent du sens dans la construction du métier d’enseignants, il est indispensable de privilégier le travail de groupe et l’analyse de pratiques et de constituer des groupes disciplinaires ou pluridisciplinaires selon le thème abordé pour qu’il soit traité dans ses diverses dimensions.

Sur l’articulation des temps et des lieux de formation

S’il peut paraître relativement simple de répondre à ces contraintes, l’exercice se complique singulièrement avec la prise en compte de l’alternance. En effet, les stagiaires prennent en charge une classe et l’IUFM dispose alors de deux jours par semaine pour que cette entrée par la pratique soit éclairée par une entrée par la théorie. Cependant, une journée est encore dévolue à la formation générale et commune qui permet à des stagiaires d’origines diverses,⁷ de construire et d’échanger sur des valeurs communes. La formation disciplinaire dispose alors d’un jour pour aborder des éléments propres à une voie. Pour les enseignants de lycée professionnel ce temps est encore contraint par le stage en entreprise⁸, dont le rôle est fondamental lorsqu’on sait que l’entreprise occupe une place centrale dans la formation et que les profils des stagiaires recrutés sont fortement hétérogènes en terme d’expérience du milieu de la production et parfois d’expérience de l’enseignement.

DES ÉLÉMENTS DU DISPOSITIF DE FORMATION

Un pilotage au plus près des stagiaires : le Groupe de Formation Professionnelle

Le GFP⁹, animé par un tuteur, constitue la cellule de base de la formation. C’est à la fois le lieu de personnalisation du parcours de chaque stagiaire par la prise en compte de cursus préalables hétérogènes, et le lieu de socialisation professionnelle. Le tuteur est l’interlocuteur privilégié du stagiaire et des acteurs de son accompagnement, notamment le professeur conseiller pédagogique (PCP). Cet espace collectif de travail assure la cohérence de la formation par le décloisonnement des connaissances acquises dans les différents modules et les différents lieux de la formation alternée. Il s’agit de faire le lien, souvent difficile à réaliser par des stagiaires en formation initiale qui sont aussi des formateurs de terrain dans le cadre du stage en responsabilité, entre les théories mobilisées dans leurs actes d’enseignement et leur déclinaison au niveau instrumental. Le rôle du tuteur est de faciliter ce transfert notamment par des analyses de pratiques, des échanges et des productions de groupe.

8 Ce stage dans une entreprise ou une organisation est réalisé en deux vagues pour permettre aux stagiaires, implantés en binômes sur les établissements, de se remplacer afin d’assurer la continuité de l’enseignement auprès des élèves.7 Professeurs des écoles, de collège, de lycées généraux et technologiques et de lycées professionnels.

9 Regroupement de quinze à vingt stagiaires issus d’un même concours.

Un accueil en forme de projet

Afin de leur donner une vision globale et d’impliquer les stagiaires dans leur formation, dès l’accueil, la mission du professeur est présentée en relation avec les éléments du dispositif qui répondent à chaque dimension du métier d’enseignant de lycée professionnel. Les stagiaires sont, par exemple, informés que l’aspect générique de la construction d’une séquence d’enseignement sera traité en GFP avec des applications et que ce travail dans sa quotidienneté sera réalisé avec le PCP dont le rôle est précisé. Un retour dans les GFP sous forme d’analyse de pratiques, par exemple par la présentation de séquences d’enseignement-apprentissage, permettant un échange permanent entre théorie et pratique. Dans ce cadre, une « grille » de critères relative à la construction, l’observation et l’analyse d’une séquence est proposée. Cet outil, dont chaque aspect fera l’objet d’un retour dans la formation, sera utilisé : par le stagiaire pour préparer et analyser son travail, lors des visites des membres de la commission de validation, pour les observations croisées des stagiaires entre eux et avec le PCP. Par ailleurs, cette grille, qui comporte aussi un questionnement sur l’activité de l’enseignant dans l’établissement, sera utilisée comme support pour la formation des formateurs de terrain afin de travailler sur leur rôle dans l’accompagnement des stagiaires.

La distribution d’un thème dans le temps de formation vise à en renforcer la cohérence

Pour renforcer la cohérence d’un thème, il est abordé à différents moments, sous différents angles, dans différents lieux avec des formateurs et des stagiaires d’origines différentes. Nous prendrons l’exemple, dans le tableau ci-dessous, de l’alternance sous statut scolaire.

Tableau 5 : le groupe de formation professionnelle

Lors des entretiens qui suivent les visites des membres de la commission de validation des thèmes relatifs à l’alternance sont abordés.

Des recherches socialement finalisées par la formation pour éclairer la pratique

Une formation de statut universitaire et destinée à amener les stagiaires à construire une posture réflexive doit s’appuyer sur des résultats de la recherche. Il s’agit de re-problématiser certains résultats de recherches socialement finalisées par la formation dans le cadre des pratiques enseignantes. Nous prendrons ici l’exemple d’un module de formation dont l’origine est une recherche (Legardez, Lebatteux et al, 1999-2002) menée dans une perspective de didactique comparée, sur la circulation et la re-problématisation des savoirs. Les résultats ont montré que les manuels constituent la principale ressource documentaire pour les enseignants de trois filières proches de l’enseignement secondaire : économique et sociale de l’enseignement général (ES), sciences et technologies tertiaires de l’enseignement technologique (STT) et sections tertiaires de l’enseignement professionnel. Dans ce cadre, le rôle des manuels scolaires comme « dispositifs intermédiaires » dans la construction des savoirs pour l’enseignement, sur la « question économique socialement vive des revenus » a été étudié. Or, les professeurs stagiaires se voient fréquemment confier l’enseignement du pôle économique et juridique et, encouragés par les pratiques des établissements, ils utilisent alors principalement des manuels scolaires. Pour sensibiliser les stagiaires et susciter une analyse critique lors du choix et de l’utilisation de manuels pour leurs classes, ils sont confrontés à certains résultats qui ne manquent pas de les interpeller lorsqu’on constate (tableau1 et 2 ci-dessous), par exemple, une surreprésentation des « faits et données » (domaine 1) dans les « restitutions factuelles » (A1) pour les manuels utilisés en lycée professionnels. Afin d’utiliser ce moment de déstabilisation cognitive, il leur est demandé d’adopter la même démarche en groupe, en utilisant la grille d’analyse construite pour cette étude, sur un thème dont les caractéristiques sont proches. La mise en commun génère de nombreuses questions, remarques et propositions susceptibles de favoriser la construction d’une posture critique.

Tableau 6 Grille d’analyse des tâches scolaires

Tableau 7 : Compilation générale (en % du total des tâches pour chaque filière)

Enfin, après un laps de temps et l’éclairage d’autres recherches (la gestion de l’hétérogénéité par le travail de groupe ; les savoirs préalables des élèves, appuis ou obstacles aux apprentissages) et formations, les stagiaires construisent une séquence d’enseignement sur un thème économique. Lors de la présentation de ce travail chaque groupe justifie ses choix tant sur les supports proposés aux élèves que sur la formulation des questions et répond aux remarques de la classe. Cette démarche globale nous semble de nature à contribuer à la mise en place des conditions pour le réinvestissement dans le métier.

CONCLUSION

En synthèse, construire un dispositif dans un temps triplement contraint –par une « année courte », deux jours de formation par semaine et l’alternance- oblige à des choix et à des stratégies qui font l’objet d’une régulation en cours de cursus pour s’adapter aux profils des stagiaires et aux évènements nouveaux (rénovations et/ou réformes des diplômes, élargissement des missions de l’enseignant…). L’efficacité de ce dispositif repose largement sur une organisation humaine qui postule, notamment, l’autonomie des stagiaires et l’adhésion des PCP ce qui passe par des relations suivies et des formations spécifiques de ces formateurs du terrain. Une recherche¹⁰ (Legardez, Lebatteux, Froment, 2000-2003) centrée sur le rôle de la relation à l’entreprise inscrite dans le dispositif de formation montre que les stagiaires quittent la formation initiale engagés dans un processus de structuration de leur professionnalité d’enseignants que la formation continue devrait pouvoir contribuer à pérenniser.

BIBLIOGRAPHIE

IUFM de l’académie d’Aix-Marseille, Guide des études PCL et CPE, 2004-2005, document non publié IUFM de l’académie d’Aix-Marseille, Guide des stages en Établissement scolaire 2004-2005, document non publié

Legardez, A., Lebatteux, N. & Froment J.P. (2000-2003). Stage en entreprise et structuration de la formation ; l’exemple des professeurs stagiaires de vente des lycées professionnels. Rapport final, recherche INRP n°30-025.

Legardez, A., Lebatteux, N & al. (1999-2002). Circulation et re-problématisation des savoirs dans les enseignements économiques, sociologiques et de gestion. Rapport final, recherche INRP n°90-051

B.O. n°22 du 29-05-1997, Mission du professeur exerçant en collège, en lycée d’enseignement général et technologique ou en lycée professionnel.

B.O. n°15 du 11-4-2002, Principes et modalités d’organisation de la deuxième année de formation des enseignants et des conseillers principaux d’éducation stagiaires. 

 10 Certains résultats de cette recherche sont présentés dans le thème 4 de ce colloque.