VERS UN MODÈLE DE SUPERVISION PÉDAGOGIQUE POUR LES ÉCOLES TECHNIQUES ET PROFESSIONNELLES DE CÔTE D’IVOIRE – JEAN-BAPTISTE GBONGUÉ

VERS UN MODÈLE DE SUPERVISION PÉDAGOGIQUE POUR LES ÉCOLES TECHNIQUES ET PROFESSIONNELLES DE CÔTE D’IVOIRE – JEAN-BAPTISTE GBONGUÉ

VERS UN MODÈLE DE SUPERVISION PÉDAGOGIQUE POUR LES ÉCOLES TECHNIQUES ET PROFESSIONNELLES DE CÔTE D’IVOIRE – JEAN-BAPTISTE GBONGUÉ

TOWARDS A TEACHING MODEL OF SUPERVISION FOR THE TECHNICAL TRAINING SCHOOLS AND PROFESSIONAL OF IVORY COAST Formateur – IPNETP – Abidjan, Côte d’Ivoire

SUMMARY

The study aims at the development of a model for the supervision of the teachers in the technical and professional secondary schools (ESTP) of Ivory Coast, in order to improve the type of current managing, described as overdrawn by the school actors. Which model for the supervision would it emerge of perceptions of these actors, in term of relational dynamics, desirable between the teachers and their managers? Two hundred fifty nine school actors took part in this study. By the way, the results confirm the overdrawn character of the teacher’s managing, and the desire to cure it, by the implication of the actors themselves, via an emergent model. 

CONTEXTE ET PROBLÉMATIQUE

Contexte

Depuis environ deux décennies, l’amélioration de la qualité de l’enseignement est au centre des préoccupations des acteurs de l’éducation en Côte d’Ivoire. Les problèmes sont nombreux et de plusieurs ordres : les difficultés financières et matérielles, l’inefficacité de l’encadrement pédagogique des enseignants et partant de l’enseignement, etc. Ainsi la lutte contre le déficit d’encadrement du personnel enseignant préoccupe les responsables de l’enseignement technique et professionnel de Côte d’Ivoire surtout avec l’intégration massive de nouveaux enseignants depuis 1975 (année de création de la plupart des lycées techniques et professionnels). La collaboration entre les professeurs et les encadreurs pédagogiques officiels demeure déficitaire et les enseignants ne sont pas consultés lors de la prise de décisions dont l’application nécessite leur contribution À cet effet, les états généraux de l’éducation (1985) et les concertations nationales sur l’éducation (1994) ont révélé le consensus des acteurs scolaires sur le souci d’améliorer l’encadrement pédagogique des enseignants. Mais, ceux de l’enseignement technique et d’autres observateurs de l’école ivoirienne soutiennent que l’enseignement technique et professionnel se caractérise, entre autres, par un encadrement technico-pédagogique dont la qualité laisse à désirer (actes des assises de Yamoussoukro, 1999).

De fait, cet encadrement est caractérisé par une telle verticalité que l’encadreur se présente davantage comme une autorité administrative qu’un facilitateur des activités d’enseignement. Cette hiérarchisation prononcée ne permet pas la gestion souple des activités pédagogiques et crée des tensions entre les acteurs à l’école. Un tel climat ne favorise pas la collaboration et la participation à la prise de décision. Ainsi, l’encadrement pédagogique, tel qu’il est vécu actuellement dans plusieurs établissements scolaires en Côte d’Ivoire, ne semble pas aider les enseignants à s’épanouir dans leur profession et cet état est la source de conflits (Sidibé, 1981). Plusieurs observations récentes confirment ce constat (C.N.E.I. 1994 ; Kouassi et al., 1996). De plus, une enquête exploratoire que nous avons conduite auprès d’enseignants, de directions d’école, d’animateurs pédagogiques, de conseillers pédagogiques et d’inspecteurs de second degré révèle que la non-participation des enseignants à la prise de décision et surtout à la conception des modèles d’encadrement pédagogique qui les concerne, constitue l’un des plus importants problèmes présents dans les établissements scolaires. La description de la situation qui précède semble indiquer un dysfonctionnement dans la pratique de l’encadrement pédagogique dans les écoles techniques et professionnelles de Côte d’Ivoire. Cependant, tous ceux qui y travaillent soutiennent  que le manque de collaboration, de coopération, de consultation entre les encadreurs et les enseignants constitue  l’un des plus importants problèmes dont la solution permettra de circonscrire celle des autres.

Les problèmes de supervision pédagogique identifiés dans la littérature

Les problèmes de supervision pédagogique identifiés dans la littérature sont relatifs aux objectifs visés par cette pratique (objectifs pas toujours partagés par tous), à l’organisation-école elle-même (politiques d’encadrement en vigueur), aux ressources humaines (formation insuffisante, visites sporadiques, commentaires superficiels etc.), aux modèles (nombre important, divergence dans le contenu) et styles de supervision (directif, autoritaire, démocratique)5.

Solutions aux problèmes de supervision pédagogique identifiés dans la littérature

La supervision pédagogique est un processus d’aide en général. Mais, au regard de la supervision classique ou conventionnelle, les chercheurs soutiennent que l’alternative réside dans la mise en œuvre de la supervision pédagogique d’inspiration clinique qui privilégie les perceptions positives et favorise un haut niveau de satisfaction du professeur. Elle serait alors bénéfique aux enseignants (Goldhammer, 1969 ; Cogan, 1973 ; Glickman, 1985) à cause de l’autonomie conférée aux professeurs dans l’exercice de leur fonction et leur auto-développement. Par rapport aux compétences à maîtriser, il convient de former les superviseurs à un éventail de styles de supervision leur permettant de s’adapter aux différents niveaux de maturité professionnelle des enseignants. Cette facilité d’adaptation constitue un support au développement d’un climat positif et d’une atmosphère qui encouragent l’engagement de bon gré à la fois de l’enseignant et du superviseur. Par ailleurs, il conviendrait de dissocier la supervision pédagogique de l’évaluation. La supervision pédagogique classique basculerait alors de la position autocratique, autoritaire, vers une autre forme considérée comme guidage, processus de groupe et de développement personnel (Krickovich, 1988). Car les enseignants désirent une supervision qui les aide à résoudre leurs problèmes pédagogiques. Même un enseignant d’expérience a besoin de compter sur un tel support (Desfossés, 1993

La supervision pédagogique des enseignants : un levier majeur pour relever le défis de la qualité en éducation

Sur le plan historique, la supervision pédagogique s’est avérée une réponse intéressante pour corriger les faiblesses ressenties dans l’enseignement en Amérique (Goldhammer, 1969 ; Cogan, 1973 ; Mc Caul, 1991). Rappelons que la supervision pédagogique des enseignants est un processus d’aide et de support qui vise à favoriser leur développement en mettant l’accent sur l’amélioration de leurs compétences professionnelles en classe (Morissette et al, 1990 ; Acheson et Gall, 1993 ; Desfossés, 1993). Sous ce rapport, elle apparaît d’emblée comme un outil de soutien pour l’enseignant dans l’exercice de son métier.. La capacité de la supervision à soutenir l’enseignement et les enseignants est toujours réaffirmée (Goldhammer, Anderson et Krajewski, 1993 ; Barnabé, 1995). Par ailleurs, la supervision pédagogique développe et soutient une philosophie humaniste en s’appuyant sur les principes de co-construction, de collaboration et d’engagement collectif. Ces principes amènent alors le superviseur à considérer les enseignants comme des collègues et non comme des subordonnés. Une telle attitude encourage les professeurs à découvrir leur propre style d’enseignement. L’expérimentation de nouvelles techniques acquises dans ces interactions contribue à rehausser la qualité des apprentissages et de l’encadrement des enseignants, améliore l’enseignement et la pédagogie, encourage la collégialité et exerce une influence positive sur le rendement des élèves (Putnal, 1981 ; Long, 1997 ; Krickovich, 1988 ; William, 1990 ; Snyder, 1988). En outre, convenablement conduite, la supervision pédagogique améliore la traditionnelle relation de pouvoir entre les enseignants en exercice et les administrateurs-superviseurs (Smith, 1986 ; Steinhauss,  1987 ; Cooper, 1991). Ainsi, ces professionnels de l’enseignement peuvent promouvoir leur propre processus pédagogique. Une telle démarche contribue au développement des conditions démocratiques dans l’enseignement de sorte que le pouvoir du rapport se substitue à l’ancien rapport de pouvoir (Haramein, 1994). Enfin, la supervision pédagogique perçue sous l’angle de remplacement des observations classiques superficielles par des visites qui apportent des réponses attendues d’une part, et sous celui de l’offre d’une supervision différenciée en lien avec la maturité professionnelle des enseignants d’autre part, constitue une piste prometteuse en éducation (Goldhammer, 1969 ; Cogan, 1973 ; Alfonso, 1976 ; Mulholand, 1989 ; William, 1990 ; Cianfarano, 1990 ; O’Neil et Willis, 1993). Bref, il ressort des résultats des études et réflexions présentées ci-dessus que la pratique de la supervision pédagogique influence positivement la qualité de l’enseignement et des apprentissages. Par conséquent, au regard de sa capacité à soutenir les enseignants la supervision pédagogique peut constituer une avenue prometteuse pour l’encadrement des enseignants dans les écoles secondaires techniques et professionnelles de Côte d’Ivoire.

5 Gbongué, Problèmes identifiés par les acteurs scolaires de l’enseignement technique et professionnel comme pouvant limiter l’acceptation et f’efficacité de l’encadrement pédagogique ou supervision des enseignants en exercice, Revue ivoirienne des sciences de l’éducation, N°4, 2002

Problème, objectifs et questions de recherche

Problème de recherche

Le problème managérial majeur soulevé par les acteurs des écoles secondaires techniques et professionnelles de Côte d’Ivoire est, entre autres, celui de leur non-participation à la  conceptualisation des modèles d’encadrement pédagogique qui les régissent. Par rapport à ce vécu peu motivant, certains praticiens ivoiriens soutiennent qu’à défaut d’élaborer un modèle local, il conviendrait d’en identifier un dans la littérature et de l’appliquer. À ce sujet, soulignons l’inefficacité des stratégies d’amélioration ou de changement lorsqu’elles sont imposées (Salifou, 1983 ; Collerette et Delisle, 1986 ; Collerette et Schneider, 1996). L’échec des transferts de technologies est valable en pédagogie et les mêmes résultats sont à craindre. Cette vision rejoint celle selon laquelle dans un contexte de rénovation ou de changement émergent (Gélinas, 1997), une démarche partant des acteurs a un impact certain sur la responsabilisation et l’engagement de ceux-ci (Glickman, 1985 ; Tessier, 1991 ; Williams, 1993 ; Barnabé, 1997).). En outre, le professionnel de l’éducation ne peut être considéré comme un simple utilisateur d’outils construits par d’autres (chercheurs, formateurs), souvent sans son implication, lui permettant d’apporter des solutions toutes faites à des problèmes complexes prévisibles (Boucher et l’Hostie, 1997 ; Boucher et Bouchard, 1997). Or, pour comprendre un phénomène complexe, il faut le modéliser (Lacroux, 1996). Car le modèle en tant qu’outil peut favoriser la coordination, fournir un terrain d’échanges entre les participants. La modélisation conviendrait alors à notre objet de recherche du fait de l’interaction de plusieurs groupes d’acteurs (complexité) et de son étendue sur tout le territoire ivoirien selon l’implantation des lycées techniques et professionnels participant à cette étude. Cependant, force est de constater que la littérature sur la modélisation de la supervision pédagogique, bien qu’abondante, est principalement centrée sur des démarches mathématiques ou algorithmiques, analytiques. On remarque qu’en général aucun des modèles ne semble avoir été élaboré de manière complète avec l’implication ou la participation des acteurs scolaires praticiens qui les mettent en œuvre. Les perceptions de ces derniers sont souvent ignorées au cours d’une telle démarche. En effet, les travaux sur la supervision pédagogique abordent le plus souvent les relations entre les pratiques de supervision (Steinhauss, 1988), l’expérimentation de modèles existants (Krickovich, 1988), l’implantation de modèles (Torbet III, 1988). De plus, une revue de littérature américaine réalisée par Rich (1993) et portant sur vingt-sept études se limite aux caractéristiques et aux fonctions de la supervision pédagogique. Mais les modèles de supervision pédagogique conçus dans les laboratoires sans l’apport des praticiens ont souvent montré leurs limites au cours de leur implantation.

De cette même littérature, il ressort que les enseignants désirent une supervision pédagogique coopérative, démocratique, collaborative, collégiale, de partage d’expériences dans tous les secteurs de l’école et dans la confiance mutuelle et conçue avec leur contribution. Or, sur cet aspect, les démarches de modélisation sont muettes. Une initiative de Smith (1989) dans ce domaine est restée partielle. Par conséquent, au regard de ce silence, de cette absence, et vu les démarches utilisées à ce jour, notre étude rompt avec l’approche classique ou conventionnelle du processus de modélisation (mathématique) et se place dans un courant résolument systémique. Car selon nous, dans plusieurs contextes, la solution pertinente n’est que peu ou pas employée actuellement. Elle consisterait à amener les acteurs des écoles secondaires techniques et professionnelles de Côte d’Ivoire, à élaborer un/des modèle(s) original(aux)  de supervision pédagogique selon une démarche que  nous appelons “ d’émergence ”. Ce(s) modèle(s) qui partirai(en)t des perceptions et du vécu des praticiens outilleraient les encadreurs pédagogiques et leur permettraient d’adopter des comportements d’approche ou de supervision de proximité. Les acteurs scolaires ivoiriens sollicitent la collaboration, la collégialité, la construction commune (ou en commun) de nouvelles manières de faire ou de nouveaux modèles. Mais comment ces nouveaux comportements et attitudes vont-ils émerger dans un contexte scolaire marqué par plusieurs décennies de relations assez tendues, verticales, bureaucratiques et basées davantage sur la méfiance, la suspicion et le pouvoir d’influence ? À quelles conditions un modèle, fruit des perceptions ou de points de vue des acteurs à l’école peut-il émerger pour améliorer le modèle d’encadrement existant de telle sorte que tout le système d’éducation, propriétaire du problème à l’étude, puisse en être aussi raisonnablement bénéficiaire ?

Objectifs et questions de recherche

Pour une compréhension profonde et fine du problème d’encadrement pédagogique des enseignants dans les écoles secondaires techniques et professionnelles de Côte d’Ivoire, l’étude se propose d’atteindre les objectifs opérationnels suivants :

  • Décrire les perceptions actuelles et souhaitées d’encadrement pédagogique des acteurs des écoles secondaires techniques et professionnelles (ESTP) de Côte d’Ivoire
  • Élaborer un ou des modèle(s) émergent(s) de supervision privilégiée par les acteurs des écoles secondaires techniques et professionnelles (ESTP) de Côte d’Ivoire

Pour atteindre ces objectifs, la recherche se propose de répondre aux questions spécifiques ci- dessous :

  • Quelles sont les perceptions actuelles et souhaitées d’encadrement pédagogique des enseignants des écoles secondaires techniques et professionnelles de Côte d’Ivoire ?
  • Quel(s) modèle(s) élaboré(s) par ces acteurs peut-on dégager de leurs perceptions ?

CADRE DE RÉFÉRENCE

De la revue de littérature effectuée se dégagent les phases considérées comme nécessaires par la plupart des fondamentaux en supervision pédagogique. Ces étapes se réfèrent à : a) la pré- observation, b) l’observation, c) la post-observation et d) au programme de perfectionnement. Elles constituent les tendances lourdes. Elles peuvent, par conséquent, être considérées comme cadre d’analyse des modèles qui émergeront de l’univers effectif du ministère de l’Enseignement technique et professionnel de Côte d’Ivoire. La figure 1 illustre le cadre de référence composé essentiellement de modèles de supervision de même que les principes et la philosophie qui sous-tendent cette pratique. De la case A à C en passant par B, on passe également des modèles de supervision traditionnels à ceux d’inspiration clinique avec les styles correspondants A’, B’ et C’. Mais la démarche d’émergence commande au chercheur de considérer le cadre de référence comme un outil de travail pour l’analyse des modèles émergents. Ainsi, aucun modèle existant n’est privilégié au départ.

MÉTHODOLOGIE

  • Type de recherche

L’étude en cours s’inscrit dans un paradigme de recherche qualitatif et de recherche-action. En effet, elle ne vise pas la vérification de théories ou d’hypothèses préalablement établies à infirmer ou à confirmer mais vise plutôt la compréhension en profondeur d’un phénomène social concret. Le recueil d’informations est constitué d’aller-retour entre le chercheur et les praticiens du terrain. C’est une démarche de négociation, d’encouragement et de conciliation de diverses positions. Une telle recherche s’inscrit dans un paradigme qualitatif de recherche (Kérésit et Deslauriers, 1992).

  • Méthode de recueil des données

Sur le terrain, les encadreurs pédagogiques considèrent le dysfonctionnement de la supervision des enseignants comme corollaire à une insuffisance de logistique alors que pour les enseignants, ce problème est la conséquence d’un déficit d’expertise des encadreurs. À ce stade, la problématique de la supervision des enseignants dans les écoles techniques et professionnelles recouvre un caractère de complexité. Sur le plan à la fois individuel et collectif, ce problème n’est ni circonscrit, ni précisé. La méthodologie des systèmes souples (MSS) telle que développée par Checkland (1981) trouve alors un cadre d’application privilégié dans la mesure où les participants poseront des gestes concrets menant à l’action. Cette méthode tire sa pertinence du fait qu’elle part de la vision de la réalité et permet la présence des perceptions multiples du réel (souhait des acteurs scolaires). La figure 2 est une représentation schématique des étapes de la MSS et un résumé de la méthodologie de cette recherche.

  • Échantillon

La méthode d’échantillonnage dans cette étude est non probabiliste. Deslauriers et Kérésit (1997) indiquent que c’est la méthode à laquelle recourt souvent la recherche qualitative surtout lorsque l’objectif visé n’est pas la vérification d’hypothèse ni la généralisation large des résultats à d’autres types de population mais l’obtention d’informations pertinentes pour la compréhension d’un phénomène en profondeur. Ce type d’échantillonnage est utilisé dans les recherches sur la supervision pédagogique (Holodick, 1986 ; Smith, 1989). Sur le terrain, 107 acteurs scolaires, tous statuts confondus (enseignants, directeurs d’école, animateurs, conseillers et inspecteurs pédagogiques) ont participé à la première phase consacrée aux questionnaires de recueil des perceptions (échantillon de volontaires). La deuxième phase regroupait 101 acteurs scolaires. Là, en plus d’être volontaires, les participants devaient avoir participé à la première phase de l’étude. La troisième phase rejoint 51 personnes dites signifiantes (échantillon raisonné).

Figure 8 : les modèles de supervision pédagogique

Figure 8  les modèles de supervision pédagogique LIBREVILLE2005

Figure 8 les modèles de supervision pédagogique LIBREVILLE2005

RÉSULTATS

La présente recherche s’est effectuée dans dix écoles secondaires techniques et professionnelles pour rejoindre les enseignants, les directions d’école. Elle a également intégré, au sein des directions centrales du METP, les animateurs, conseillers et inspecteurs pédagogiques. La première partie des résultats constitue la réponse à la première question de recherche : ‘’quelles sont les perceptions des pratiques actuelles et souhaitées d’encadrement pédagogique des enseignants dans les écoles secondaires techniques et professionnelles de Côte d’Ivoire ?’’. Ces résultats sont la synthèse des perceptions des trois catégories d’acteurs scolaires participant à cette étude. Ils sont inscrits dans les tableaux 1 et 2 en termes d’aspects déficitaires et d’aspects souhaités de la dynamique relationnelle d’encadrement pédagogique des enseignants dans les écoles secondaires techniques et professionnelles.

6 Goldhammer 1969 ; Cogan 1973 ; Glathorn 1984 ; Hunter 1984 ; Krajewski 1993 ; Acheson et Gall 1993

Tableau 2 : Aspects déficitaires de la dynamique relationnelle d’encadrement pédagogique identifiés par les trois catégories d’acteurs des écoles secondaires techniques et professionnelles de Côte d’Ivoire participant à la recherche

Au sujet de la communication

Communication déficiente entre les acteurs à l’école.

Quasi-absence de circulation de l’information. Les enseignants ignorent les problèmes des autres acteurs et vice-versa.

Absence de rencontres de discussion à caractère pédagogique.

Pas de rencontres de régulation entre les acteurs à l’école.

Au sujet des rapports professionnels entre enseignants, directeurs et encadreurs pédagogiques

Sanction, jugements de valeur portés sur l’enseignant.

Caractère infaillible du jugement de l’encadreur pédagogique.

Distance physique et psychologique entre enseignants et encadreurs  pédagogiques. Rareté allant jusqu’à l’absence d’observations de classe.

Méfiance entre enseignants et encadreurs pédagogiques.

Constat de supériorité de l’encadreur pédagogique sur l’enseignant.

Isolement professionnel de l’enseignant.

Utilisation du pouvoir, de l’influence et de l’autorité de l’encadreur pédagogique sur l’enseignant.

Déficit du soutien à l’enseignant. Absence de l’aspect humain dans les relations d’encadrement.

Mauvais climat qui conduit aux tensions dans les relations interpersonnelles.

Conflits latents partout.

Non-valorisation du personnel enseignant

Au sujet du processus de prise de décision relative à l’encadrement des enseignants

Haute centralisation au niveau des supérieurs hiérarchiques.

Prise de décision de façon unilatérale au sommet.

Gestion de type très bureaucratique. Trop de temps consacré à l’aspect administratif des activités.

Décisions prises au sommet non opérationnalisables.

Au sujet des rapports entre collègues enseignants

Rapprochement effectif entre enseignants.

Établissement de bons rapports pour résoudre les difficultés d’ordre professionnel.

Relations non bureaucratisées. On aide son collègue avec ce qu’on est et ce qu’on a.

Solidarité face aux frustrations des encadreurs pédagogiques.

Tableau 3 : Aspects de la dynamique relationnelle d’encadrement pédagogique souhaités par les acteurs des écoles secondaires techniques et professionnelles de Côte d’Ivoire participant à la recherche

Davantage d’information et de communication

Créer des lieux et des occasions de communication, d’échanges pour les acteurs à l’école.

Susciter et encourager des débats sur des changements et démarches pédagogiques.

Animer les unités pédagogiques, lieux de partage d’expériences sur la pédagogie. Tenir des séances de travail avec les enseignants pour améliorer le climat des rencontres quotidiennes.

Informer régulièrement des nouvelles avenues en pédagogie et en contenu curriculaire.

Une meilleure et rapide circulation de l’information dans tous les compartiments du système scolaire.

Reconnaissance et valorisation des acteurs à l’école

Qu’on considère tous les acteurs à l’école (enseignants par rapport aux encadreurs et ceux-ci par rapport au ministère).

Qu’on reconnaisse le bon travail et qu’on le valorise.

Qu’on donne du feedback positif aux enseignants.

Qu’on reconnaisse et valorise les meilleurs acteurs à l’interne, mais aussi qu’on les célèbre publiquement.

Davantage de consultation et de participation au processus de prise de décision

Consulter les acteurs surtout pour les décisions dont la mise en œuvre appelle leur implication.

Consulter les acteurs pour les décisions importantes reliées aux changements et au budget.

Que les décisions portent surtout sur les objectifs partagés.

Assainissement du climat de travail dans les écoles

Développer et maintenir un bon climat de confiance mutuelle dans les écoles. Adopter une attitude plus humaine et plus respectueuse envers tous les acteurs à l’école.

Que les encadreurs pédagogiques se rendent dans les écoles pour connaître et comprendre les conditions de travail des enseignants, discuter avec eux et demeurer à leur écoute.

Supprimer le type de rémunération à deux vitesses dans un même corps professoral.

Rendre l’apprentissage plus humain pour tous les acteurs à l’école.

Tableau 4 : Aspects de la dynamique relationnelle d’encadrement pédagogique (suite)

Un meilleur soutien aux ressources humaines surtout aux enseignants

  • Une véritable politique d’encadrement (des enseignants) et de formation (enseignants et encadreurs d’enseignants) pour valoriser les acteurs et leur permettre de s’adapter aux  tâches qui leur sont dévolues.
  • Des rencontres de préparation à l’observation de classe. Des visites ou observations de classe.
  • Des rencontres avec l’enseignant pour analyser les événements qui se sont déroulés en classe.
  • Des rencontres d’évaluation formative des observations de classe.
  • Des visites finales en guise d’évaluation sommative.
  • Un encadrement des enseignants basé sur la confiance mutuelle, réciproque.
  • Un encadrement pédagogique qui privilégie l’initiative et l’autonomie de l’enseignant.
  • De la participation, de la collaboration et de l’engagement collectif des acteurs scolaires.
  • Du soutien et de l’ouverture dans les relations interpersonnelles.
  • Encourager l’expression de l’enseignant.
  • Encourager un encadrement pédagogique de proximité. Encourager un encadrement pédagogique s’appuyant sur des instruments objectifs d’observation de classe.
  • Animer et soutenir les enseignants (seul/groupe). Planifier des activités d’encadrement ou de soutien des enseignants.
  • Conseiller les enseignants  autant que nécessaire. Élaborer des programmes d’enseignement et produire des manuels pour mettre à jour les contenus curriculaires.
  • Organiser, coordonner et harmoniser la pratique d’encadrement des enseignants.

Figure 9 : Application de la méthodologie des systèmes souples au processus de modélisation de la supervision

Figure 9  Application de la méthodologie des systèmes souples au processus de modélisation de la supervision LIBREVILLE2005

Figure 9 Application de la méthodologie des systèmes souples au processus de modélisation de la supervision LIBREVILLE2005

La deuxième partie des résultats résume la réponse à la question de recherche relative au modèle susceptible d’émerger des perceptions des différentes catégories d’acteurs scolaires. La figure 3 représente ce modèle

Figure 10 : Modèle pour la supervision dans les ESTP de Côte d’Ivoire 

Figure 10 Modèle pour la supervision dans les ESTP de Côte d’Ivoire LIBREVILLE2005

Figure 10 Modèle pour la supervision dans les ESTP de Côte d’Ivoire LIBREVILLE2005

DESCRIPTION DU MODÈLE

Le modèle émergent pour la supervision dans les ESTP est un modèle à trois dimensions et six phases. La première dimension est la planification et regroupe la prise de contact et la planification effective des activités de supervision. La deuxième dimension qui intègre l’observation et l’analyse des données d’observation est celle d’exécution. La troisième relève de la régulation et se compose de l’entretien-conseil et de l’évaluation formative de la relation d’encadrement pour préparer le cycle suivant de la supervision pédagogique. Au regard des caractéristiques ci-dessus, ce modèle peut revêtir le caractère de méta-modèle ou de modèle-cadre pour la supervision dans les ESTP. De façon spécifique, phase de la prise de contact est un moment indiqué pour l’encadreur de poser un diagnostic éclairé, pour développer une connaissance solide des besoins des enseignants, des caractéristiques de l’environnement scolaire et des modèles d’apprentissage en vigueur dans l’établissement. C’est le début d’une nécessaire collaboration souhaitée par les acteurs à  l’école. Cette rencontre peut porter, entre autres, sur des caractéristiques des élèves, des professeurs, l’environnement scolaire, le matériel didactique, le programme, l’état des connaissances actualisées etc.

La planification consiste en une discussion entre le superviseur et l’enseignant et porte sur  les priorités et du temps qui conviendraient à tous les deux sans en imposer à l’autre. De manière consensuelle, ils identifient les habiletés à considérer au cours de l’observation de classe de même que la périodicité de celle-ci. La planification constitue un outil de travail flexible qui respecte la disponibilité des acteurs du processus de supervision. L’observation est un processus attentionnel de sélection consciente ou non de certains indices en rapport avec le cadre de référence de départ. Le processus de sélection permet de structurer les données d’observation en faisant apparaître un réseau de significations. L’enseignant et le superviseur mettent en œuvre les objectifs partagés à la phase de planification. Le superviseur assiste à une animation de classe en s’intéressant à la manifestation des habiletés identifiées déjà par les deux pour faciliter l’apprentissage chez les apprenants. L’observation s’appuie sur les instruments de mesure éprouvés ou sur l’utilisation de nouvelles technologies audio-visuelles dans la communication pédagogiques. Cette observation peut porter sur les comportements gestuels et verbaux des enseignants, des élèves, le temps réel d’apprentissage ou sur l’utilisation optimale des aides pédagogiques etc.

La phase d’analyse est celle qui permet à la fois au superviseur et au professeur de saisir la complexité des faits d’observation, une méthode dévoilante qui identifie les éléments et les met en relation avec le contexte général. A cette étape, les deux partenaires réorganisent les données d’observation et identifient les comportements appropriés, déficitaires ou inappropriés du professeur au cours de sa prestation au regard des habiletés préalablement choisies. Cette analyse dont le résultat aide à prendre des décisions à la dernière étape du processus de supervision, s’effectue en autonomie par l’enseignant et le superviseur. L’entretien-conseil est la phase au cours de laquelle le superviseur et le professeur révisent ensemble les données d’observation analysées individuellement à la phase précédente. Ils portent ainsi un éclairage sur ces données. Il s’agit ici, pour l’enseignant d’expliciter le sens des actions posées au cours de son animation. Le superviseur révèle  au professeur des détails qu’il avait sous- estimés ou moins bien formulés. Ce dernier centre son intervention sur les aspects significatifs en indiquant les parties de l’expérience les mieux vécues et  les moins bien vécues. Le superviseur renforce les habiletés pédagogiques maîtrisées et cherche à améliorer celles qui demeurent déficitaires. Il est question alors d’élaborer une analyse constructive et de renforcer les schémas d’intervention qui réussissent que de condamner ceux qui fonctionnent mal. L’évaluation formative de la relation de supervision est une rencontre tournée résolument vers la croissance intellectuelle, pédagogique et émotionnelle des partenaires du processus de supervision. C’est un stade d’exploration, de dépassement de soi grâce à une entraide authentique dont le succès est fonction du niveau de confiance entre les partenaires. L’évaluation engage les acteurs dans un développement réciproque, le redéploiement des énergies, l’épanouissement des aptitudes et non dans la croissance de l’autre à l’image de soi conduisant ainsi à l’inhibition. C’est une remise en cause nécessaire des actes posés tout au long du processus de supervision. À cette phase les acteurs à l’école souhaitent que le superviseur et l’enseignant se soumettent à une relecture, une analyse rigoureuse de leurs comportements et de leurs conduites au cours du processus, dans le respect de leurs rôles respectifs.

DISCUSSION

Dans cette section nous considérons chaque étape du modèle émergent pour la supervision en  regard de celles du cadre de référence. La prise de contact ou établissement des relations avec l’enseignant se rencontre dans les modèles de Cogan (1973), Sullivan (1980), Glatthorn (1984), Hunter (1984) et Broctcke (1991) sous ce vocable. Mais en considérant les activités qui se déroulent au sein de cette première étape, on pourrait la retrouver chez Bellon et Jones (1964), Goldhammer (1969), Glickman (1985), Acheson et Gall (1993) et Fitzgerald (1993) sous le nom de rencontres pré- classe, de préparation, de diagnostic ou de pré-observation. La planification, deuxième étape dans le présent modèle, est congruente avec les modèles de Cogan (1973), Sullivan (1980) et Broctcke (1991). Cependant, au regard du nombre insuffisant d’encadreurs pédagogiques par rapport aux enseignants des ESTP, ces derniers donneraient au superviseur le mandat de finaliser la planification et de les informer à temps. En cela, cette étape se rapproche davantage de celle de Sullivan (1980) que de celle de Cogan (1973). Quant à l’observation, elle est présente dans presque tous les modèles, qualifiée parfois de “ réflexive ” comme dans le cas de Villeneuve (1994). La phase  d’analyse qui consiste en une révision individuelle des données d’observations de classe et en la préparation de l’entretien-conseil n’apparaît pas dans le cadre d’analyse. Elle figure par contre dans les modèles de Villeneuve, Cogan, Glatthorn, Krajewski et de Fitzerald. À l’analyse succède l’entretien-conseil, étape au cours de laquelle le professeur reçoit une rétroaction positive, constructive et des suggestions d’amélioration. Cette phase qui intègre le présent modèle se rencontre aussi dans plusieurs modèles sous des noms différents. C ‘est le cas d’Acheson et Gall (entretien feedback), Goldhammer (entretien de supervision), Bellon et Jones (rencontre post-observation), Glatthorn (entretien feedback de résolution de problème), Fitzerald (interaction), Diamond (rétroaction) et Reikoff (entretien), etc. Enfin, le modèle émergent pour la supervision intègre également une dernière phase dite d’évaluation formative de la relation de supervision. Cette période offre une occasion de communication réciproque dans le respect des compétences des acteurs-en-relation. Elle figure dans les modèles de Glatthorn sous le même nom, de Fitzgerald (réciprocité), Goldhammer (analyse de l’entretien), Butters et Weller (critique et évaluation), Ehrgott (critique de l’entretien), etc. Mais les comportements et attitudes décrits par les acteurs des ESTP ne se retrouvent nulle part dans les modèles existants, d’où son originalité. Au total, au regard des activités à entreprendre à chacune des ces phases, le modèle émergent pour la supervision pédagogique dans les ESTP ne ressemble pas point par point à un modèle existant actuellement dans la littérature analysée. C’est en combinant les phases de prise de contact et de planification sous le nom de rencontre de préparation que ce modèle pourrait s’apparenter à celui de Goldhammer (1969), antécédent de tous les autres modèles. En considérant l’impact sur les acteurs à l’école, le modèle actuel s’intéresse davantage aux enseignants qu’aux élèves ou étudiants. En cela, il se rapproche des modèles de Goldhammer (1969), Cogan (1974), Diamond (1980) Sullivan (1980), Ehrgott (1983), Krajewski (1983), Hunter(1984), Glickman (1985), Drouin et Tousignant (1988), Broctcke (1991), Acheson et Gall (1993), Study district (1993) et Villeneuve (1994). De ce fait, il s’éloigne des modèles de Burns (1981) et de Reikoff (1983) qui considèrent davantage les réactions des étudiants. Bref, le modèle actuel contient des éléments de plusieurs modèles de supervision existants. Il s’intéresse davantage aux enseignants et à l’amélioration de leur performance qu’aux étudiants, considérés comme bénéficiaires des résultats de la relation superviseur-enseignant. Les activités contenues dans cette dernière phase confèrent une spécificité au modèle pour la supervision dans les ESTP de Côte d’Ivoire.

  • La portée du modèle

Les perceptions des pratiques actuelles d’encadrement pédagogique des enseignants dans les ESTP font apparaître que le modèle dominant dans ces écoles est celui d’inspection et d’évaluation. Seule l’étape d ‘observation de classe constitue la plus importante, suivie d’un entretien d’évaluation, en général à caractère sommatif. Les autres phases recommandées par les acteurs à l’école étaient, soit inexistantes, soit implicites. Le modèle pour la supervision pédagogique proposé actuellement réorganise certaines activités déjà en place suivant une nouvelle logique, une autre démarche souple. En effet, le processus proposé part des pratiques d’enseignement et d’encadrement des enseignants pour tenter de résoudre des problèmes professionnels reliés aux interactions professeurs-encadreurs pédagogiques. Ainsi, il révolutionnerait probablement l’ancien processus, dit traditionnel, et servirait de soutien à des services de qualité dans le domaine de l’éducation. De même, un regard neuf ponctuerait le vécu des inter-actants impliqués dans cette dynamique relationnelle. Dans cette recherche, le modèle pour la supervision est non seulement issu des perceptions des enseignants d’expérience, mieux il a subi une validation sociale au sein de cette même population. Cette recherche fait en quelque sorte la démonstration de la possibilité pour le milieu concerné, de configurer un modèle viable de supervision pédagogique : elle présente en cela une certaine originalité. Ainsi, en tant que premier essai d ‘élaboration de modèle contextualisé pour la supervision pédagogique des enseignants impliquant ces derniers, cette démarche pourrait représenter un point de départ assez suffisant pour une supervision efficace dans les écoles secondaires techniques et professionnelles de Côte d’Ivoire. Signalons à ce même propos que l’étude constitue un apport théorique dans la mesure où le modèle émergent pourrait être considéré comme un modèle cadre pour le terrain de recherche. Il pourrait inspirer des pratiques de supervision plus adaptées aux besoins et désirs des professeurs tant dans les ESTP que dans les écoles d’enseignement général, en raison de philosophie semblable de gestion de l’encadrement

  • Les limites du modèle

Le modèle émergé a certes des avantages mais pourrait rencontrer aussi des limites dans sa mise en œuvre car il est une résultante des perceptions de ceux qui ont participé à la recherche sur un phénomène relationnel assez complexe qu’est la supervision pédagogique. C’est donc une projection des idées de ces derniers. En effet, bien que cette recherche ait concerné plus de 90% des lycées professionnels et techniques et près de 50% des encadreurs pédagogiques de cette époque, la population totale n’a pas été active. Son application à grande échelle devrait se faire avec modestie et prudence. Enfin, son utilisation devrait faire l’économie du dogmatisme des modèles mathématiques car nous sommes ici en face d’un modèle ouvert qui appartient aux mêmes propriétaires que ceux de la problématique qu’il cherche à résoudre. À ce stade, une première tentative de validation sociale de ce modèle a révélé qu’il conviendrait de ne privilégier que cinq phases sur les six émergées en combinant la prise de contact et la planification en une seule dite de planification. De plus, la notion d’évaluation formative à la phase 6 pourrait tendre vers celle de réciprocité selon des encadreurs pédagogiques. Le modèle a donc subi déjà une transformation importante de contenu. En guise de conclusion, nous optons pour des pistes de recherche susceptibles d’aider les acteurs à mettre en œuvre ou à implanter le modèle dans le milieu scolaire. Sous ce rapport, nous recommandons son expérimentation avec les mêmes acteurs en vue d’approfondir la démarche réflexive sur leurs propres pratiques. Il est également souhaité la validation de ce modèle auprès d’un grand nombre d’acteurs scolaires ivoiriens pour sa généralisation aux autres ordres d’enseignement.

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