RAIFFET 2008 La formation professionnelle des enseignants de technologie et l’exercice simultané du métier Marjolaine Chatoney

Summary

The route of training of the professors in France is defined by a training program, which organizes periods in institute and others in schools. In technology, three kinds of training courses will contribute to the formation: a training course in college; an in-company training (in France or abroad) and a training course in elementary or high schools. The training course in middle school, during the first year, is essentially a training course for observing. During the second year, the trainees teach technology six hours per week, throughout all school year. By the part-time course, in second year of IUFM, the trainees have, at the same time, to teach and be formed to teach. In this organization, the role of the tutor appears essential. An investigation led near a group of ten second year trainees highlights the importance of the bonds  between the trainees and the tutors in charge of the teaching council, and with also the trainers of the IUFM.

Keywords: professional training, alternation, teaching, technology.

Introduction

Cette recherche part d’un constat empirique observé en formation des enseignants de technologie à l’IUFM (institut universitaire de formation des maîtres) où les stagiaires de seconde année doivent adopter simultanément deux positions pour se former au métier : une position d’étudiants cadrés dans leurs études quand ils sont en formation à l’IUFM et une position d’enseignants responsables et autonomes quand ils sont en formation pratique dans un établissement scolaire. Si la position d’étudiant (qui était la leur en 1^e année IUFM) ne pose pas de problème, du fait qu’elle s’inscrit dans une continuité, la position d’enseignant ne va pas de soi. Ce constat est directement lié à la formation des enseignants. Il renvoie aux questions d’organisation de la formation, au principe d’alternance et pose la question de la professionnalité à laquelle il convient de former les enseignants de 2^e année. Du point de vue de la formation professionnelle on voit tout l’intérêt de l’immersion en établissement scolaire. Celle-ci contrebalance le tout théorique de la formation et conduit à la mise en œuvre de gestes professionnels dans une pratique, aussi bien en classe que dans les autres missions qui incombent aux enseignants comme par exemple le travail d’équipe ou les contributions aux projets de l’établissement.

De nombreux travaux indiquent que ces gestes s’acquièrent dans l’interrelation théorique/pratique et par résolution de problèmes. (Antoine, Grootaers & Tilman, 1988 ; Bouvier & Obin, 1999). La nature, le nombre et la durée des liaisons entre les lieux de formation servent d’axe organisateur de l’alternance. Plus le lien est élaboré et formalisé entre les partenaires plus le système de formation est interactif (Dorel, Letocart & Fayet, 1995). Dans ces travaux, l’alternance est présentée comme un moyen de travailler des gestes, des techniques et d’émergence de problèmes auxquels la formation théorique pourra répondre. Mais c’est aussi le moyen de construire son propre modèle d’enseignement, son identité professionnelle. Clavier (2003) montre que les stagiaires procèdent à des ajustements successifs au fur et à mesure qu’ils progressent. L’alternance a un caractère différentiel. La notion de différentiel intéresse les organisateurs de la formation. Elle renvoie à l’idée de progressivité des acquisitions et de progression. L’identification de ces paliers permettrait d’optimiser la formation en alternance, notamment en réduisant le temps d’adaptation au milieu scolaire où les stagiaires subissent pendant un certain temps ce qui se passe en classe alors qu’ils devraient agir.

Pour traiter et travailler cette question nous nous centrerons sur la formation de professeurs de technologie, intéressante du fait de la spécificité de l’enseignement de l’éducation technologique en France. En effet l’éducation technologique se distingue de l’enseignement technique et professionnel. Elle est conçue comme un enseignement généraliste et culturel, initié à l’école primaire dans une discipline qui regroupe des enseignements de sciences et de technologie, puis enseignée en tant que discipline à part entière, uniquement au collège. Nous présenterons pour commencer l’alternance dans les plans de formation des professeurs de technologie, puis une enquête conduite auprès des stagiaires.

Formation des professeurs et principe d’alternance.

La formation aux métiers de l’enseignement en France apparaît dans le parcours LMD (Chatoney & Ginestié, 2007). La formation se décline en trois phases. La première correspond au parcours L (licence). C’est une étape de construction des savoirs disciplinaires et de découverte des métiers de l’enseignement, pour ceux qui choisissent cette option. La seconde correspond à la formation professionnelle des enseignants. Elle se fait à l’IUFM et dure deux ans. La troisième phase se fait tout au long de sa carrière, c’est ce que nous appelons communément la formation continue. Dans l’architecture du parcours professionnel, la maîtrise des savoirs de la discipline se fait en licence. Une telle maîtrise  est nécessaire pour enseigner mais n’est pas une condition suffisante pour former un professionnel capable de transmettre des savoirs dans des organisations scolaires diverses, avec des populations d’élèves très hétérogènes La formation à l’IUFM repose sur la maîtrise de l’enseignement de ces savoirs et sur une connaissance approfondie du système éducatif. Or ces savoirs doivent prendre sens dans les gestes professionnels que l’enseignant met en œuvre pour exercer son métier (Guinard & Pentecouteau, 2001). Pour ces raisons, l’élaboration des plans de formation de l’IUFM est une recherche d’équilibre entre pratique, enseignements, temps de la formation et composantes de la formation (Ginestié, Brandt- Pomares & Chatoney, 2006).

Ces équilibres se construisent dans la continuité 1^e et 2^e année. Ils permettent à chaque étudiant engagé dans ce parcours de construire son identité professionnelle et de maîtriser les compétences professionnelles représentatives des trois composantes du métier d’enseignant : être un personnel du service public d’éducation, être un éducateur en milieu scolaire, être un spécialiste du contexte scolaire (MEN, 1997). Que disent les plans de formation de la technologie ? Comment s’organise l’axe d’alternance ? La 1^e année prépare aux épreuves des concours de la fonction publique. Rares sont les étudiants qui ont abordé un questionnement technologique dans leur parcours de licence. Ils découvrent le passage du technique au technologique et les connaissances sur lesquelles il faut s’appuyer pour réussir au CAPET, au cours de leur 1^e année de formation après la licence. Pour ces raisons, le plan de formation vise à renforcer la polyvalence des étudiants par des apports disciplinaires nécessaires pour réussir aux différentes épreuves et anticipe sur les aspects professionnels du métier d’enseignant faiblement pris en compte dans le concours et indispensables dès l’entrée en 2^e année de formation (PCL2 techno). Le plan de formation est organisé en trois modules : un module de consolidation disciplinaire, un module de TP pour apprendre à mettre en œuvre les équipements, et un module de professionnalisation de présentation du système éducatif. C’est dans ce dernier module que se pratique l’alternance. Un stage en établissement scolaire permet aux étudiants de découvrir l’enseignement effectif de la discipline et de les sensibiliser à la réalité de la vie scolaire. Il a une durée de trente heures et se fait par trinôme, chez un tuteur associé aux organisateurs de la formation. Il s’agit d’articuler les observations du terrain à deux épreuves d’admission du CAPET (deuxième série d’épreuves du concours). Le stage leur donne l’occasion de se faire une première idée sur l’enseignement de la technologie, des élèves, des matériels et sur le fonctionnement d’un établissement scolaire.

La 2^e année d’IUFM forme au métier d’enseignant. Elle vise l’acquisition de compétences professionnelles nécessaires pour être titularisé (MEN, 1997). Pour ce faire, le plan de formation est organisé en trois modules : un module enseignements pour apprendre, mettre en relation pratiques et éclairages théoriques, analyser des pratiques, aborder des thématiques partagées par les enseignants, un module mémoire professionnel pour analyser, rédiger, interroger une question d’enseignement en relation avec les apports de la recherche en éducation, et un module stages pour appliquer, expérimenter, observer, connaître les institutions éducatives. Ce dernier module est divisé en trois unités qui correspondent chacune à un lieu de formation en alternance : le stage en établissement scolaire, le stage de découverte d’autres établissements scolaires et le stage en entreprise ou à l’étranger. Ces trois lieux ont chacun leur rôle propre. Ainsi le stage en établissement scolaire est avant tout un espace d’expérimentation, d’application, d’appropriation de gestes professionnels. Le stage dans d’autres établissements scolaires est un stage d’observation de l’enseignement en amont ou en aval du collège. Le stage en entreprise ou à l’étranger est un stage d’observation des activités humaines de production. C’est dans le stage en établissement scolaire que l’alternance est la plus tendue. En effet c’est un lieu d’immersion complète dans la vie d’un établissement scolaire et d’exercice réel du métier en responsabilité complète, c’est-à-dire sans la présence permanente d’un tuteur dans la classe. À chaque stagiaire est attribué un professeur conseiller pédagogique (PCP). Le PCP est chargé d’accueillir le stagiaire, de lui prodiguer des conseils, de répondre à ses questions, de l’accompagner et de suivre sa progression toute l’année. Le PCP est associé aux organisateurs de la formation avec lesquels il communique régulièrement et rend compte de l’activité des stagiaires sur le terrain. Un tuteur évalue le stagiaire ponctuellement par le biais de visite et en continue par un suivi personnalisé. L’alternance commence dés la rentrée des classes avec l’exercice professionnel du stagiaire et dure toute l’année scolaire.

La part formalisée des contenus et la part non formalisée à construire en stage, alternent de la manière suivante : deux jours fixes sont consacrés à la formation à l’IUFM, les autres se font au collège. Au collège, les stagiaires ont la responsabilité de plusieurs classes de niveaux différents, six à huit heures par semaine. La formation est sanctionnée par une évaluation des compétences nécessaires pour enseigner. Ces compétences se repèrent dans chaque module. Au vu des évaluations proposées par l’IUFM, les services d’inspection titulariseront, ou non, les stagiaires. Les difficultés des stagiaires dans l’exercice simultané du métier en 2^e année ont deux explications. La première : la part professionnelle de la formation en 1^e année n’est pas suffisante. La trentaine d’heures de stage d’observation ne suffit pas pour préparer l’immersion professionnelle qui attend les stagiaires l’année suivante. Il faudrait pour cela que le stage de 1^e année soit un espace d’essai, de prise en main d’une classe, c’est-à-dire de pratique accompagnée où, le tuteur par exemple, commanditerait une préparation et déléguerait son application aux étudiants qu’il accueille. Or ce n’est pas le cas.

De fait, au moment où les étudiants passent en responsabilité de classe en 2^e année, ils ne sont pas préparés aux problèmes qu’ils rencontrent sur le terrain et doivent les résoudre dans l’urgence. Ce n’est qu’avec le temps qu’ils arrivent à prendre le recul nécessaire pour penser leur action et ne plus la subir. La seconde cause : l’alternance en 2^e année est complète. C’est-à-dire que les deux lieux de formation concourent ensemble à l’acquisition des compétences requises pour l’exercice du métier comme le montre les travaux de Tilman et Delveaux (2000). On sait comment les acquisitions s’organisent et comment elles sont abordées et contextualisées du point de vue théorique. Mais on ne sait pas comment cela fonctionne sur le terrain si ce n’est par résolution des problèmes.

Méthode

Le moyen que nous avons trouvé d’éclairer la question réside dans l’analyse de ce que disent les stagiaires sur les conditions de stage, le rôle du PCP et leurs besoins. La collecte des données se fait par le bais d’un questionnaire écrit constitué de questions ouvertes et fermées. Le questionnaire est passé auprès de deux cohortes de douze stagiaires de technologie en fin de formation. Il est organisé en six questions. Les trois premières questions renseignent sur les conditions d’exercice La formation sera facilitée si l’immersion permet l’enseignement de la discipline et si la présence d’un PCP est effective. Pour cela l’établissement doit disposer d’espaces pluri-techniques et multi-activités et de personnel compétent pour assurer la fonction de PCP. Six autres questions étudient l’interaction avec le PCP notamment au travers des conseils, de la fréquence du travail effectif avec le stagiaire, du suivi et de l’évaluation. Trois dernières questions sont consacrées à l’identification des besoins des stagiaires sur le terrain et à l’acquisition des connaissances et de compétences professionnelles. Il s’agit d’identifier les attentes et besoins en cours d’année et de voir comment les stagiaires se nourrissent des lieux de formation et progressent. Le questionnaire est remis aux stagiaires par le chercheur avec les consignes suivantes : utiliser le verso du support papier si la place manque, être synthétique mais précis dans sa réponse. Les stagiaires disposent d’une demi-heure pour répondre et rendent le document au chercheur une fois le temps écoulé. Les documents sont analysés quantitativement. Compte tenu du faible effectif de l’échantillon, les résultats ne sont pas exprimés en pourcentages.

Résultats et analyse

Les conditions d’accueil

Des conditions de stage correctes mais pas pour tous. Les deux graphiques qui suivent nous renseignent sur les conditions de travail au collège. La figure 1 présente le milieu social des élèves.

Figure 1 : milieu social de la population scolaire

Vingt stagiaires sur vingt quatre sont nommés dans des établissements mixtes et moyens. Ces deux types de population ne préfigurent pas ce qu’il convient d’appeler un établissement difficile. Par contre quatre stagiaires sur vingt quatre sont affectés dans des établissements dont la population scolaire est issue d’un milieu social défavorisé et aucun n’est nommé dans un établissement dont la population scolaire est favorisée. Les établissements en milieu défavorisés sont généralement jugés difficiles par les enseignants. Leur environnement social est constitué de travailleurs pauvres ou sans emploi dont une grande partie est souvent issus de l’immigration. Tout laisse à penser que dans ce contexte, ces deux stagiaires auront à faire face à une diversité culturelle importante d’élèves, à des primo-arrivants qui ne possèdent ni les codes sociaux ni la langue scolaire, et à des familles pour qui la vie n’est pas facile. La deuxième figure (voir ci-dessous) montre que les conditions de travail dans l’établissement sont le plus souvent correctes aussi bien au niveau de l’établissement qu’au niveau de l’équipement matériel des salles de technologie. Trois établissements n’offrent pas aux stagiaires les conditions suffisantes pour enseigner la technologie et se former à l’enseignement de la technologie. Ceci est surprenant car les stagiaires sont affectés dans les établissements qui les ont demandés La demande est faite par les principaux. Ces faits indiquent que certains principaux ne respectent pas le cadre qui leur est imposé par le rectorat. C’est-à-dire offrir les conditions matérielles qui permettent l’enseignement de la technologie. Ce type de chef d’établissement utilise généralement les stagiaires pour aménager les salles de technologie que les professeurs en poste dans l’établissement n’installent. Cette conception de la formation est douteuse. Elle tend à se développer actuellement.

Figure 2 : conditions d’exercice dans les établissements

La troisième figure fait apparaître le nombre de stagiaires satisfait ou pas par leur lieu de stage.

Figure 3 : satisfaction des stagiaires de leur lieu de stage

Dans cette figure, seulement trois stagiaires sont contents des conditions qu’offre le lieu de stage, cinq trouvent que les conditions sont convenables. Deux ne sont pas satisfaits. Ce dernier résultat est surprenant compte tenu des résultats qui précédent. En effet trois étaient dans de très mauvaises conditions matérielles pour enseigner leur discipline et seulement deux s’en plaignent. L’autre a priori, s’est adapté en résolvant le problème par d’autres approches et d’autres méthodes d’enseignement.

Accompagnement et type de travail avec le PCP

Les deux figures suivantes présentent les conditions de nomination des professeurs conseillers pédagogiques (PCP).

Figure 4 : Nomination des PCP

Figure 5 : Estimation de la situation par rapport à la nomination des PCP.

Ces deux graphiques montrent que très peu de conseillers pédagogiques sont nommés dès la rentrée par le rectorat. La majorité des stagiaires est laissée sans accompagnateur ni guide pendant un mois ou plus. Malgré cette difficulté plus de la moitié des stagiaires se trouve bien accueillie. Ceci est paradoxal mais pas contradictoire. En effet le stagiaire sans PCP est le plus souvent pris en charge par d’autres professeurs au collège. Par ailleurs, nous constatons que le PCP n’exerce pas toujours dans le même établissement que le stagiaire.

Le PCP exerce dans le même établissement
Oui	Non
20	4

Tableau 1 : lieu d’exercice du PCP

Les PCP sont le plus souvent dans l’établissement d’exercice du stagiaire mais pas toujours. En effet certains établissements n’ont pas de personnel suffisamment qualifié pour assurer la fonction de PCP. Dans ce cas le rectorat choisi un PCP dans les établissements autours de l’établissement d’exercice du stagiaire.

La situation du stagiaire par rapport au PCP est

Bonne	Correcte	Pas satisfaisante
20	2	2

Tableau 2 : Estimation de la situation par rapport au PCP

Ce tableau montre que seulement deux stagiaires sont professionnellement gênés par le fait d’avoir un PCP en exercice à l’extérieur. En regard des résultats du tableau n^° 2, on constate que sur les quatre stagiaires qui n’ont pas leur PCP dans l’établissement, la moitié d’entre eux est des stagiaires qui ont un PCP à l’extérieur de leur établissement sont par cette situation. La figure 6 présente l’avis des stagiaires sur le rythme de travail de leur PCP. Les résultats montrent qu’à leur avis le PCP s’investit le plus souvent dans sa tâche.

Figure 6 : avis des stagiaires sur le rythme de travail de leur PCP

La figure 7 présente les rythmes de travail relayés par les PCP selon trois types de tâche. Dans ce graphique une moitié des stagiaires disent être régulièrement accompagnés par leur PCP. L’autre moitié a soit travaillé une seule fois avec son PCP soit pas du tout. L’aide porte davantage sur l’organisation du travail de l’équipe et le développement de projets collectifs disciplinaires et/ou interdisciplinaires et transversaux que sur la préparation de cours. La moitié des stagiaires prépare ses cours ailleurs, c’est-à-dire sans l’aide du PCP. Le fait que la moitié des PCP n’accompagnent pas le stagiaire dans le travail de conception de séquences didactiques est significatif de l’importance des aspects organisationnels et matériels de cet enseignement. Ces derniers préfèrent mettre le poids sur les contraintes matérielles sans lesquelles l’enseignement n’est pas possible et délaissent la didactique sachant que cet aspect est développé fortement à l’IUFM. Le fait que les stagiaires disent préparer leurs cours ailleurs va dans ce sens.

Figure 7 : rythmes de travail relayés par les PCP selon trois types de tâche

Connaissances et compétences professionnelles

Il y a une chronologie dans les besoins par rapport aux problèmes qui se posent aux stagiaires. D’après la figure 8, indiquant la répartition des connaissances pour enseigner sur l’année de stage, les stagiaires disent avoir immédiatement besoin de connaissances pour préparer leurs cours et apprendre à trouver et analyser une ressource avant de l’utiliser. Ces besoins s’expriment toute l’année. Savoir planifier les contenus dans le temps et savoir gérer une classe, sont également des besoins immédiats. En contre partie, savoir enseigner des contenus, c’est-à-dire savoir mettre en situation l’apprentissage, est différé dans le temps de la formation.

Figure 8 : chronologie dans les besoins

 

Figure 9 : besoins autres que les connaissances nécessaires pour enseigner sa discipline

La figure n^° 9 montre la répartition des besoins d’autres connaissances que celles nécessaires pour enseigner sa discipline. Parmi les apports de connaissances viennent en premier la connaissance du fonctionnement des équipes et des personnes, les équipes pédagogiques, le système de graduation des sanctions des élèves, la relation aux parents d’élèves ainsi que les questions de fonctionnement administratif, d’incivilité et de violence scolaire. Notons que ces deux derniers aspects sont estimés de moindre importance que les précédents. Viennent en second temps de la formation d’autres besoins : savoir gérer le budget d’enseignement et les commandes, savoir gérer l’absence des élèves, prendre en compte la dimension interdisciplinaire de l’enseignement et apprendre à travailler en équipe interdisciplinaire. En fin de formation on trouve le besoin de savoir prendre en compte le rythme de travail des élèves. Savoir organiser une sortie et promouvoir sa discipline n’est pas prioritaire par rapports aux autres aspects.

La figure 10 (ci-dessous) présente l’acquisition des compétences professionnelles conjointe et complémentaire entre lieux de formation. Cette figure montre où les stagiaires développent et structurent leurs compétences professionnelles. L’alternance des lieux de formation leur permet soit de les construire conjointement (ensemble) soit en complémentarité (séparément) des lieux de formation. Ainsi les compétences : agir en fonctionnaire de l’état, maitriser la langue pour enseigner, concevoir et mettre en forme son enseignement, organiser le travail de la classe, prendre en compte la diversité des élèves, et se former et innover se construisent de concert sur les deux lieux de formation. Les compétences suivantes : maîtriser la discipline, évaluer les élèves, maîtriser les technologies de l’information et de la communication ne se construisent qu’à l’IUFM. La compétence travailler en équipe apparaît dans les deux lieux mais plus à l’IUFM qu’en stage. Compte tenu des résultats précédents nous pouvons dire qu’elle se construit davantage en complémentarité que conjointement. Au collège le travail d’équipe est plutôt organisationnel et logistique alors que le travail collectif de l’IUFM sera plutôt documentaire, analytique et réflexif. Notons que certaines compétences comme agir en fonctionnaire de l’état, concevoir et mettre en œuvre son enseignement et organiser la classe s’acquièrent pour quelques-uns en dehors du système de formation. Ces stagiaires disent trouver des réponses sur Internet ou auprès de proches qui sont dans l’enseignement.

Figure 10 : lieu d’élaboration des compétences

 

Conclusion

Cette étude rend compte de la situation et des besoins des stagiaires en formation initiale, placés en immersion professionnelle complète dés la rentrée des classes et sans réelle préparation à l’enseignement. Elle montre pour commencer que les conditions de stage sont mauvaises pour un faible effectif de stagiaire. L’absence des matériels inhérents à l’enseignement, conjuguée à l’absence de PCP sur place, transforme l’immersion en enfer plus qu’en un lieu de formation initiale. Mais l’extériorité du PCP n’est pas un obstacle pour la moitié des stagiaires dont le PCP n’est pas sur place. L’étude révèle ensuite que l’activité relayée par les PCP relève davantage d’un travail de coordonateur d’équipe que du conseil pédagogique. L’activité porte essentiellement sur la prise de consciences des contraintes matérielles et organisationnelles qui gravitent autour de cet enseignement. Effectivement la part de travail d’équipe est importante en technologie où les enseignants doivent d’une part se fédérer sur des réalisations communes et d’autre part organiser des rotations de salles spécialisée ou à dominantes. Ceci ne justifie pas pour autant l’abandon apparent du travail de conception de séquence. Étrangement, cette tâche n’est par relayée par les PCP. Pour finir, l’étude renseigne sur les besoins des stagiaires. Ces besoins sont graduels. L’identification des moments où ils éprouvent des besoins va permettre d’optimiser l’alternance. L’organisation des contenus du module d’enseignement qui intègre et prend en compte ces priorités devrait permettre de réduire le temps d’alternance subie en début d’année et basculer plus rapide et dans ce qu’il convient d’appeler de l’alternance active, voire différentielle. Le faible effectif de stagiaires en formation de technologie par année ne nous permet pas de généraliser ces observations. L’étude sera poursuivie dans le temps sur plusieurs promotions de stagiaires.

 

Bibliographie

Arénilla L., Gossot B., Rolland MC., Roussel MP., (2004). Dictionnaire de pédagogie, Paris : Bordas.

Antoine F. Grootaers D. Tilman F. (1988) Manuel de la formation en alternance, Lyon : Chronique sociale.

Bouvier A., Obin JP., (1999). La formation des enseignants sur le terrain, Paris : Hachette.

Chatoney M., Ginestié J. (2007). La formation universitaire et professionnelle des enseignants dans le LMD : Exemples d’intégration et de structuration des cycles universitaires dans les domaines scientifiques et technologiques. Novembre, Fez, Maroc : LIRDIST, 2006, pp 15-28.

Clavier L. (2003) la relation entre évaluation et formation dans la formation par alternance : le cas de l’alternance différentielle, in Vial M. coord. La formation : quelles évolutions ? Questions vives, vol 1, n^° 2. Marseille : PUP.

Dorel A., Letocart MT., Fayet M., (1995) La formation en alternance, mode d’emploi. Paris : Les éditions d’organisation.

Ginestié J., Brandt P. ; Chatoney M., (2006). Système éducatif et formation des enseignants en France, in Ginestié J. coord, Formation des enseignants : Au-delà des apparences, quelles différences ? Une étude internationale sur la formation des enseignants en éducation technologique. Santiago- Chili : Salesianos.

Guinard JY., Pentecouteau H., (2001). La formation par alternance, In Actes de la première journée d’étude organisée par l’Unité de Recherche-Action en Formation de Formateurs 13 juin 2001, Paris : Éducation Formation Europe.

MEN, 1997 ; Missions du professeur exerçant en collège, en lycée d’enseignement général et technologique ou en lycée professionnel, Circulaire n^° 97-125 du 23 mai 1997.

Tilman F. Delveaux E., (2000). Le gain – Manuel de la formation en alternance, Lyon : Chronique sociales.

Résumé

L’itinéraire de formation des professeurs en France est définie par un plan de formation, qui articule des périodes à l’IUFM et d’autres en milieu scolaire. En technologie, trois sortes de stages vont contribuer à la formation : un stage en collège ; un stage en entreprise (en France ou à l’étranger) et un stage dans des établissements scolaires en amont ou en aval de l’établissement scolaire de destination. Le stage en collège en première année est pour l’essentiel un stage d’observation. En seconde année, les stagiaires enseignent la technologie six heures par semaine pendant toute la durée de l’année scolaire. Par la formation en alternance, en seconde année d’IUFM, les stagiaires ont, en même temps, à enseigner et se former à enseigner. Dans cette organisation le rôle du professeur conseiller pédagogique apparaît essentiel. Une enquête conduite auprès d’une cohorte d’une dizaine de stagiaires de seconde année permet de mettre en évidence l’importance des liens entre les stagiaires et les professeurs de terrain chargés du conseil pédagogique, avec aussi les formateurs de l’IUFM.

Mots-clés : formation professionnelle, alternance, enseignement, technologie