Repenser la formation des enseignants à l’École normale supérieure d’enseignement technique et professionnel : l’exemple du département Économie familiale et sociale Fatou Diagne fdiagne55@yahoo.fr Babacar Diouf ngaskadiouf@yahoo.fr

Résumé

La formation initiale a pour objet de doter les enseignants des compétences générales et particulières exigibles pour mener à bien un processus de formation ; elle joue un rôle essentiel dans la préparation, l’exécution et l’évaluation des situations d’enseignement-apprentissage dans les établissements concernés.

Cette communication montre à partir de travaux de recherche portant sur l’analyse de besoins de formation de professeurs d’Économie familiale et sociale (EFS), comment nous sommes arrivés à la construction de domaines de compétences à partir d’un programme qui était axé sur l’approche disciplinaire. Elle présente, cette étude, les domaines d’intervention de l’enseignant en économie familiale, ses activités clés dans chacun de ces domaines, les compétences requises, les critères de performance et les indicateurs de performances.

Mots clés

Compétences, besoin, formation initiale, modèle simultané, compétence  exigible

Contexte

Malgré les difficultés économiques et sociales que connaît le Sénégal à l’instar de beaucoup de pays en développement, il a rapidement compris que le développement ne peut faire l’impasse sur une éducation de qualité. Depuis plus d’une décennie, le Sénégal est entré dans un processus d’amélioration de l’environnement scolaire pour une meilleure prise en charge de la qualité des apprentissages.

En effet, la communauté internationale a lancé de grandes initiatives dans le domaine de l’éducation et de la formation en vue de contribuer à l’amélioration des conditions de vie des populations. Parmi celles-ci, il faut noter :

• les objectifs du millénaire pour le développement (OMD) à atteindre à l’horizon 2015 ;
• l’éducation pour tous à atteindre à l’horizon 2015 ;
• la décennie des Nations unies pour l’éducation en vue du développement durable (DEDD 2005-2014).

L’atteinte de ces standards est un enjeu primordial du Sénégal, qui est entré dans un processus de refondation du système éducatif avec comme axes majeurs la redéfinition des finalités de l’école, la mise en place d’un dispositif de requalification du personnel enseignant, l’implication de la communauté et l’amélioration de l’environnement scolaire et de la qualité des enseignements-apprentissages.

Confronté aux défis que pose le chômage des jeunes, notamment les diplômés de l’enseignement supérieur, la formation professionnelle et technique se révèle être un puissant levier de transformation qualitative de la situation. Elle permet une augmentation de la productivité de la main d’œuvre, et constitue l’un des pivots de la mise à niveau de son économie et l’un des principaux leviers d’attraction pour les investisseurs nationaux et étrangers. Dès lors, il s’avère nécessaire de créer un nouveau type d’établissements de formation professionnelle et technique qui offre une formation capable de répondre aux besoins du marché du travail, en phase avec les objectifs d’évolution du pays. Naturellement l’École normale supérieure d’enseignement technique et professionnel (ENSETP), en tant que maillon essentiel de la nouvelle politique de formation professionnelle est au cœur de ce dispositif qui à terme, fera du secteur, un facteur de compétitivité et de performance de l’économie nationale, en réponse aux besoins de l’économie en ressources humaines qualifiées. Avant de traiter de la question nous avons jugé nécessaire de faire un rappel des missions de l’ENSETP.

Une structure de formation diversifiée pour répondre au défi éducatif

Le cadre institutionnel qui organise la formation des professeurs d’EFS repose sur le décret n° 94 6053 du 26 Janvier 1994 portant organisation et fonctionnement de l’ENSETP, qui a pour mission :

• de former les personnels chargés d’enseigner les disciplines techniques théoriques et techniques pratiques dans les établissements d’enseignement moyen et secondaire, les psychologues-conseillers d’orientation scolaire et de formation professionnelle et les cadres d’animation et de contrôle pédagogique ;
• d’effectuer des actions d’animation, de recyclage et d’actualisation des connaissances contribuant à la formation permanente des enseignants et des agents du secteur privé ou public, formateurs au sein de leur entreprise ou de leur administration ;
• de rechercher et de diffuser les moyens, méthodes et supports pédagogiques propres à améliorer l’enseignement technique et la formation

La formation est assurée à l’ENSETP dans cinq départements :

• département Économie familiale et sociale ;
• département Techniques économiques et gestion ;
• département Techniques industrielles ;
• département Techniques administratives et de secrétariat ;
• département des Psychologues

L’école est dotée d’un centre de recherche, de documentation et d’assistance pédagogique. Elle offre en sus, des formations académiques et professionnelles diplômantes dans les métiers de l’entreprise, notamment des licences et masters.

Cette étude est consacrée à la formation des professeurs d’EFS assurée par le département d’économie familiale et sociale.

La formation des professeurs d’EFS : basée sur un modèle « simultané »

L’enseignement de l’économie familiale et sociale a pour but de faire acquérir des compétences, des outils méthodologiques, de développer des capacités d’analyse et d’organisation permettant des conduites réfléchies et responsables dans diverses situations de la vie familiale et sociale. Son enseignement favorise ainsi l’accès à l’autonomie et une insertion plus active dans le développement socio-économique du pays.

L’évolution rapide du contexte économique, scientifique, social et technologique au niveau national et régional entraîne une forte demande tant qualitative que quantitative de professeurs d’économie familiale et sociale (EFS). La disponibilité du savoir sur Internet, l’engouement des jeunes à la manipulation de l’outil informatique… exigent du professeur d’EFS, une capacité d’adaptation, d’innovation et d’organisation.

Le caractère pluridisciplinaire de l’économie familiale et sociale ainsi que son approche globale et transversale donnent au professeur de la discipline une place de choix dans l’atteinte des OMD (objectifs du millénaire pour le développement).

Dans la pratique de son métier, le professeur d’EFS se doit d’être très proche de ses élèves. Il dispense un enseignement de proximité qui demande du temps, de l’écoute-conseil et de l’accompagnement. De par son caractère pratique, la discipline fait appel de la part des apprenants et des formateurs à une grande capacité de recherche et d’adaptation. Tout ceci a conduit à bâtir un socle de compétences scientifiques, techniques et pédagogiques pour prendre en charge les préoccupations des différentes disciplines utiles pour asseoir une formation de qualité.

Le contexte est marqué aussi par un changement de paradigme éducatif lié à l’adoption de nouvelles modalités pédagogiques au sein du système éducatif. L’on peut citer le basculement de l’ENSETP dans le système « LMD » (licence, master, doctorat) et la pratique de l’APC (approche par compétences) dans les CEM (collèges d’enseignement moyen) et BST (blocs d’enseignement des sciences et de la technologie), lieux d’intervention des sortants du département économie familiale et sociale.

Nous avons porté aussi un regard sur la formation initiale des professeurs d’EFS à partir des résultats d’une recherche portant sur un échantillon représentatif de 131 professeurs d’EFS. Les résultats montrent que l’approche est souvent thématique, l’éducation se limite généralement à une simple information sur la prévention de risques. Pour une meilleure prise en charge de l’EFS à l’école, 80 % expriment un besoin de formation complémentaire.

Ceci témoigne de l’absence d’un savoir-faire et d’un savoir-être devant les situations à risque. Cette démarche est très présente chez les enseignants et peut être illustrée par des productions des élèves professeurs du département d’économie familiale dans le cadre de leur mémoire de fin d’études. En effet, si on prend les thèmes liés à la santé, ces mémoires partent d’un problème à une analyse théorique de la question et à la proposition de séquences du type éducation scientifique portant un regard biomédical mais n’intégrant pas d’autres dimensions de la santé, notamment, affectives, juridiques. Nous ne portons pas un jugement de valeur sur de telles propositions didactiques mais nous notons tout simplement que c’est purement une orientation de l’enseignement dirigé vers la problématique de l’éducation scientifique dans une perspective biomédicale et ne se situant nullement dans une approche plus large, plus globale de l’éducation à la santé.

L’analyse du plan de formation révélait aussi que la formation initiale ne prenait pas en compte les compétences requises pour le métier de professeur d’EFS. Les formateurs ont souvent une vision partielle et morcelée. Les formateurs sont, en fait, en cohérence avec la philosophie du programme de leur discipline. Le rapport à la formation disciplinaire reste donc étroitement lié aux objectifs et contenus de formations définis. Dans ce contexte scolaire très structuré, on n’enseigne en général que ce qui est dans le programme. Les étudiants suivent des enseignements des différentes disciplines (biologie, hygiène-pathologie, pédiatrie obstétrique, environnement, nutrition, sociologie et les disciplines transversales : psychopédagogie, technique d’expression, informatique, anglais,  etc.).

Le programme mettait l’accent sur un ensemble de prescriptions génériques ne prenant pas en compte les préoccupations et attentes des élèves dans un contexte sociétal complètement renouvelé. L’organisation pédagogique centrait chaque enseignant sur sa propre discipline. Elle ne comportait pas des champs de compétences concernant l’enseignement de l’EFS. Ces constats recoupent

les préoccupations de Mamecier et al. (2004) lors de l’évaluation du dispositif d’éducation à la santé à l’école et au collège en France, elle notait : « Ceci nous renvoie à la cohérence d’une éducation globale et la pertinence du message éducatif en fonction des élèves, de leur “besoin” d’information à un moment donné de leur vie. » D’où l’intérêt de repenser la formation initiale afin de leur doter des compétences scientifiques, techniques et professionnelles qui leur seront nécessaires pour assurer efficacement l’éducation des populations dont ils ont la charge. Nul doute que la formation constitue l’un des déterminants clés de l’activité des professionnels. Elle interagit à la fois avec les dimensions institutionnelle (la prescription est véhiculée de façon substantielle par la formation) et personnelle (la formation conditionne fortement la capacité d’agir (Diagne, 2008).

Objectifs de l’étude et méthodologie adoptée

Objectifs de l’étude 

Au plan général, cette étude vise à contribuer à l’amélioration de la qualité de la formation des enseignants du sous-secteur de la formation professionnelle et technique.

De manière plus spécifique, il s’agit de :

• déterminer les principes qui devraient fonder les pratiques de formation initiale des enseignants en économie familiale et sociale à l’ENSETP ;
• définir les nouvelles modalités susceptibles d’améliorer la formation initiale des enseignants en économie familiale et sociale au regard des dynamiques sociales et des changements de paradigme en matière d’éducation.

Résultats obtenus

Principes directeurs et nouvelles modalités de formation

Les nombreux changements sociaux que vivent les sociétés actuelles font émerger de nouvelles problématiques sociales qui remettent en question les pratiques et la formation des personnes intervenant auprès des systèmes d’activités humaines, qu’il s’agisse d’individus, de familles, de groupes ou de communautés. Les praticiens interpellés, quelle que soit leur formation disciplinaire, sont appelés à renouveler leur pratique et à poursuivre leur développement autant sur le plan professionnel que sur le plan personnel.

La démarche de formation initiale des enseignants dont il est question ici, repose sur un certain nombre de principes axés sur le développement des compétences à partir de référentiels et orientés vers l’intervention.

Principes directeurs de la formation des enseignants

Il s’agit de dresser un portrait-type de ce que l’on entend par « un enseignant en économie familiale et sociale performant » tel que se le représente une autorité en charge de l’identifier, de l’évaluer, de le reconnaître puis de le recruter. La formalisation de cette représentation constitue la « référence » pour définir les compétences professionnelles attendues par les employeurs de ce type d’enseignants, celles qu’ils doivent démontrer lors d’une évaluation et les objectifs des parcours de formation pour les élèves-enseignants.

Dans le cadre de cette étude, il s’est agi de se focaliser sur l’élaboration du profil-type d’un enseignant en économie familiale et les modalités par lesquelles il doit être formé. Ainsi, le référentiel de formation s’est appuyé sur un référentiel de certification nouvellement élaboré à partir d’un référentiel bâti sur la base de la loi d’orientation de l’éducation sénégalaise, opérationnalisée à travers une lettre de politique générale du secteur de l’éducation. Cette dernière précise les attendus dans chaque sous-secteur impliqué dans la gestion de l’éducation et de la formation.

Nouvelles modalités de formation susceptibles de renforcer la performance des enseignants

Dans le souci d’une plus grande rationalisation de la professionnalisation des enseignants, l’ENSETP à travers le département de l’économie familiale et sociale a décidé de raccourcir la durée de la formation tout en maintenant le profil de sortie. C’est ainsi que depuis 2013, la formation initiale des professeurs d’EFS a été réorganisée et comprend deux années d’études. Le recrutement se fait à partir de la licence 2 ou du baccalauréat plus deux années validées compte tenu du contexte d’évolution du métier vis-à-vis des attentes sociétales engendrant de nouvelles compétences professionnelles, parmi lesquelles les modalités de rapport aux savoirs qui vont influencer la formation, l’exercice du métier et donc l’orientation professionnelle des apprenants. Cette nouvelle option a coïncidé par l’adoption d’une nouvelle modalité pédagogique basée sur l’approche par compétences.

Les dynamiques sociales en rapport avec les ajustements structurels et conjoncturels ont obligé l’école à adapter sa vision, par conséquent ses programmes, ses contenus, ses méthodes et son mode d’accueil des élèves. Ce qui doit sans doute changer, c’est la grille de lecture de l’acte éducatif qui associe, par une représentation collective historiquement partagée, une classe à son enseignant et à des disciplines d’enseignement. Le travail en pluri-, inter-, transdisciplinarité, et la pluralité des acteurs repérés derrière l’idée de travail en équipe ou en partenariat, ne peut être saisi par des lectures univoques du travail enseignant localisées sur les relations qui unissent l’enseignant à sa (ses) classe(s) et à des champs disciplinaires (Rapport d’étude travail conjoint et professionnalité enseignante, 2006).

Les savoirs ne sont plus des objets transmissibles mais liés à l’usage que l’on souhaite amener l’élève à en faire et aux contextes dans lesquels cet usage prend sens. La fonction de l’enseignant n’est plus seulement de faire acquérir les savoirs essentiels mais de les inscrire dans un développement global ; ils deviennent des ressources pour construire la compétence. De ce fait il faut produire des connaissances scientifiques sur le travail des enseignants à partir de recherches empiriques portant sur leur activité réelle au sein des systèmes éducatifs et/ou universitaires et concevoir des situations de formation favorisant chez ces acteurs des apprentissages et un développement professionnel.

Touten se référantau modèle de l’enseignant-professionnel c’est-à-dire former un enseignant, un formateur professionnel réfléchi, capable d’analyser, de comprendre des pratiques, de résoudre des problèmes, d’inventer des stratégies d’action, par l’articulation « pratique-théorie-pratique » (Alter, 2013).

Pour réorienter la formation des professeurs d’EFS afin qu’il réponde aux exigences des professionnels, tel que décrit dans le référentiel de métier, « le professeur d’économie familiale et sociale exerce les fonctions principales suivantes :

• incubation de conduites scientifiques, techniques et technologiques ;
• conception et mise en œuvre de cours ;
• conception et mise en œuvre de tests d’évaluation ;
• encadrement, participation aux tâches administratives et pédagogiques ;
• participation au projet d’établissement et à la vie culturelle au sein de l’établissement dans lequel il officie. »

L’élaboration des référentiels de compétences, de certification et de formation basée sur une analyse des besoins donne lieu à différentes formes d’interventions selon le degré de compétence visé. Une équipe peut se retrouver avec les apprenants de manière à améliorer la qualité de l’enseignement et les résultats de l’apprentissage.

Une évaluation à mi-parcours indique que cette approche nouvelle a facilité la concertation entre les différents intervenants pour une meilleure harmonisation du programme.

Il a été aussi noté une bonne adéquation entre les objectifs et les contenus pour une meilleure intégration des enseignements au niveau des différentes disciplines. Les actions s’inscrivent plus en plus dans une démarche cohérente et structurée afin de rationaliser les initiatives des différents acteurs.

Dès la première année qui correspond à la licence 3, une formation académique et professionnelle est dispensée. Cette formation se fonde sur la base d’un modèle dit « simultané ».

Les étudiants suivent des enseignements liés à l’aspect scientifique, technique et à la professionnalisation à partir des compétences intégrant plusieurs disciplines. Nous pouvons citer comme exemple « la compétence prévenir les problèmes liés à la santé » qui fait appel à la biologie humaine, à la santé de la reproduction, à l’hygiène pathologie, à la nutrition, à la sociologie et au droit. Nous avons suivi la démarche pour les autres compétences contenues dans le référentiel de compétences.

En quatrième année, les étudiants partagent leur temps entre l’ENSETP et les terrains de stage (collèges et blocs d’enseignement des sciences et de la technologie). Ils consacrent environ la majeure partie de leur temps à la préparation, à la réalisation et à l’analyse de leur stage dans ces établissements. Ils suivent des modules consacrés à la professionnalisation.

Tous les étudiants rédigent et soutiennent un mémoire à la fin de leur for- mation. Au cours du stage pédagogique, chaque élève-professeur enseigne dans deux établissements d’affectation. Ce stage est réalisé avec la collaboration du professeur encadreur qui confie sa classe au professeur stagiaire après un temps d’observation de ce dernier. Au terme du stage, le professeur encadreur produit un rapport évaluatif transmis au département. Les professeurs de l’ENSETP font des descentes sur le terrain pour suivre les stagiaires en vue de discuter avec les encadreurs et des professeurs stagiaires à travers des entretiens de conseil post-leçons. Ceci va permettre aux formés d’avoir une connaissance plus globale du système éducatif, de découvrir la diversité des conditions d’exercice et des personnels (Guillaume, 2006) 1.

Selon Didier Jourdan dans son ouvrage intitulé Éducation à la Santé : Quelle formation pour les enseignants dans ce contexte, « penser une formation adaptée passe par la recherche d’un équilibre entre utopisme béat et réalisme conservateur » pour reprendre les mots de Philippe Perrenoud cité par Jourdan (2010). Chaque institution de formation, compte tenu d’une analyse stratégique de l’évolution du ou des systèmes scolaires avec lesquels elle travaille, devrait définir l’étape suivante du processus de professionnalisation du métier, en se servant ouvertement des nouveaux enseignants comme d’agents de changement.

Conclusion

Les métiers et les professions évoluent, les contours de certains, bien balisés par les prescriptions doivent faire face à des changements plus ou moins conséquents et parfois difficiles à vivre. Les priorités des formateurs risquentbien d’être différentes. Cette situation peut compliquer le travail des formateurs en formation initiale. Face à un processus dont ils ne maîtrisent pas les tenants et les aboutissants, ils ont cependant pour tâche de préparer au mieux au métier annoncé.

L’enseignement, surtout dans le domaine de l’EFS, doitaboutir à un changement valable souhaitable, réalisable et durable dans le comportement des élèves. Cette modification consiste, soit dans l’acquisition d’un changement nouveau (sensibiliser son entourage), soit dans le perfectionnement d’un comportement existant déjà. Les enseignants doivent arriver à installer des compétences durables pouvant doter les élèves de moyens adéquats pour gérer les situations qui se présentent. Ils doivent lutter aussi contre certaines pesanteurs socio-culturelles pour restaurer la confiance en soi et la capacité à utiliser les compétences pour relever les défis. Il est évident que l’objectif du développement de ces compétences n’est pas l’apanage de l’EFS, il s’agit des objectifs généraux de toute éducation. Elles sont développées dans le quotidien de la classe et pas seulement au cours de séquences spécifiques. De plus, leur dimension éducative ne peut prendre sens que si nous la relions à l’apprentissage des valeurs. La visée éducative ne peut plus être dans ce contexte la simple transmission de savoirs académiques, elle doit se référer à une conception de l’éducation de la personne dans sa globalité.

Bibliographie

Alter, M. (2013), La professionnalisation des enseignants et des formateurs. Pour quelles professionnalités ? À quelles conditions, quels structurants, quelle recherche ? Communication ENSETP.

Diagne, F. (2005). Quelle éducation en matière de santé de la reproduction pour un changement de comportementchez les adolescents en cours de scolarisation ? Travaux de référence 1, IFPDSR. Diagne, F. Jourdan, D., (2011). Éducation à la Sexualité, Prévention du SIDA au Sénégal : l’École et les Enseignants en première ligne : d’une étude des déterminants de l’activité à des propositions

politiques. Presses Universitaires de Dakar (ISBN : 2-913184-76-6).

Unesco (2012). Formation initiale des enseignants : Politiques rationnelles et bonnes pratique sur l’éducation et le VIH / SIDA. (Brochure n° 6).

MEN/Sénégal, Loi d’orientation 1991

Jourdan, D. (2004). La formation des universitaires du Sud. coll. École et santé.

Jourdan, D. (2010). Éducation à la Santé : Quelle formation pour les enseignants ? Saint Denis : Santé en action INPES.

Meignant, A. (2003). Manager la formation. Paris : Liaisons.

MEN (2002). Programme décennal de l’Éducation et de la formation (PDEF) ; Projet d’éducation de qualité pour tous sous composante santé et nutrition à l’école. Sénégal.

MEN, « Formation Professionnelle et Technique » Curriculum de formation des formateurs en économie familiale et sociale 2012. Programme pluriannuel 2011-2013 Sénégal /APEFE. Sénégal.

Serres, G. (2006). Analyse de la contribution de l’expérience professionnelle au gré des diverses situations de formation initiale des enseignants du second degré. (Thèse de doctorat). Université Blaise Pascal de Clermont Ferrand.

Télécharger les actes du colloque RAIFFET Marrakech TUNISIE 2014