Résumé

Cet article est écrit à partir d’un rapport de mission dont les propositions n’ont pas été prises en compte. En effet, cette mission avait pour but de diagnostiquer le dispositif de formation de l’Institut de Technologies d’Owendo (ITO) au Gabon en juin 2014. Il était question de proposer des alternatives de développement de cette institution car la problématique de départ portait sur la restructuration de la démarche qualité du volet enseignement-recherche. En s’appuyant sur les principes fondamentaux de la pédagogie universitaire auxquels s’arriment actuellement la plupart des établissements d’enseignement supérieurs innovants, les experts avaient adopté une méthodologie de type empirique à partir des indicateurs détaillés dans des fiches de compétences professionnelles et des fiches de poste qu’ils avaient privilégié comme outils pour recueillir et analyser les spécificités du corps enseignant de l’ITO. Les principaux résultats avaient été consignés dans ce rapport de mission en termes de propositions. Elles visaient essentiellement : l’amélioration des organisations d’enseignement (axe 1) ; l’élévation du niveau de diplomation des personnels (axe 2) et la structuration de la recherche (axe 3). A partir de ces résultats, le présent article s’ouvre sur deux perspectives : une perspective de recherche scientifique et une perspective pédagogique

Mots clés

Démarche qualité, niveau de diplomation, organisation des enseignements, pédagogie universitaire, structuration de la recherche

Introduction

A l’instar des autres systèmes éducatifs de par le monde, le système éducatif gabonais, plus particulièrement son système d’enseignement technique du supérieur est en proie à des profondes mutations. Celles-ci visent à la fois l’amélioration de la qualité des apprentissages et la professionnalisation des pratiques enseignantes[1].

Après les mouvements plus ou moins tumultueux qui ont caractérisé l’arrimage et le basculement de la plupart des institutions d’enseignement supérieur (IES) au système international LMD dont les intérêts et les bénéfices ne sont plus à démontrer, les questions socialement vives (QSV) dans la noosphère académique mettent en débat, la question de l’approche qualité qui fonde l’intégration et la mise en œuvre de la pédagogie universitaire.

C’est le cas à l’Institut de Technologies d’Owendo (ITO) où, pour démarrer les enseignements dans cet Institut nouvellement crée par l’Etat Gabonais en 2012, beaucoup de jeunes recrutés (titulaires d’un master professionnel) ont accédé à des postes d’enseignant au supérieur sans expérience pédagogique préalable car issus directement d’un cursus universitaire disciplinaire. Tout comme à l’Ecole Normale Supérieure de l’Enseignement Technique (ENSET) et dans bien d’autres établissements supérieurs techniques, plusieurs catégories d’enseignants interviennent avec plusieurs profils. Spécifiquement à l’ITO, la 1ère catégorie se compose des enseignants du supérieur, vacataires ou permanents, dont certains ont un doctorat tandis que d’autres n’ont qu’un master professionnel. Ces derniers ont l’obligation de s’engager dans une formation doctorale dans un délai de 5 ans car les textes prévoient[2] pour tout accès à l’enseignement supérieur le diplôme de doctorat. La 2ème catégorie se compose des enseignants du secondaire technique, vacataires ou permanents, dont certains ont un Master professionnel et/ou un Certificat d’Aptitude au Professorat des Lycées Techniques (CAPLT). La 3ème catégorie est constituée des professionnels d’entreprises ayant pour la plupart un diplôme d’ingénieur. Leur apport étant de coller l’enseignement qu’ils dispensent à la réalité professionnelle des pratiques des entreprises où ils travaillent. Le rapport (au métier d’enseignant) est donc un rapport au savoir-faire professionnel des pratiques sociales de références dans l’entreprise (Martinand, 1989 – 1993).

Or, s’il est exact que le corps enseignant, de plus en plus jeune, manque ipso facto beaucoup d’expériences, il n’en demeure pas moins vrai que, plus le temps passe, plus les missions assignées à ces derniers se multiplient et se complexifient. Le tout dans un monde universitaire où les connaissances s’accroissent et se diversifient à une vitesse exponentielle. Il devient donc plus qu’urgent de s’accoler à l’approche qualité dans l’enseignement supérieur en revisitant les méthodes et techniques de transmission du savoir à cette massification d’étudiants dans les amphithéâtres.

Nonobstant toutes les autres difficultés qui minent depuis plus de 20 ans l’enseignement supérieur au Gabon, il est temps de  prendre dès maintenant, les dispositions qui s’imposent en matière de transmission des savoirs en mettant en place des outils, des dispositifs et des mécanismes qui accompagnent les enseignants du supérieur dans le processus d’arrimage à la démarche qualité et à la pédagogie universitaire car, enseigner dans le supérieur est différent d’enseigner dans le secondaire (Rege Colet & Berthiaume, 2009). Ce processus d’arrimage participera alors de la satisfaction aux critères universitaires internationaux.

Dans cette perspective d’arrimage, le présent article met en lumière, les quelques tentatives enregistrées à l’Institut de Technologies d’Owendo depuis sa création en 2012. Essentiellement ici, il est question d’exposer de manière explicite la question centrale que les experts de cette étude se sont posée au départ. En se focalisant sur le manque d’expérience pédagogique de ces enseignants, les auteurs ont cherché à savoir quels sont les composantes pédagogiques cibles qu’il faut privilégier pour donner de l’intelligibilité quant à l’identification de leurs difficultés et de facto leurs besoins singuliers par rapport aux critères universitaires internationaux en matière de développement des activités d’enseignement et de recherche. En d’autres termes, pour que l’enseignant de l’ITO s’arrime aux critères pédagogiques universitaires, quelles sont les composantes de satisfaction qu’il faut cibler pour regarder ses besoins spécifiques et envisager des alternatives pour le développement de ses activités d’enseignement et de recherche. Ce questionnement avait amené les experts à examiner les éléments de réponse dans le paradigme nouveau de la pédagogie universitaire.

A partir de cette question centrale qui résume le cadre de recherche, le présent article se propose d’exposer le cadre théorique dans lequel il a été question de discourir sur les concepts et approches liées à la pédagogie universitaire (2e partie). Ensuite, l’article aborde la méthodologie (3e partie), l’analyse des principaux résultats (4e partie), la discussion et la conclusion et les perspectives (5e partie) et enfin la bibliographie.

La pédagogie universitaire

Selon De Ketele (2010), la pédagogie universitaire n’a pas une longue histoire, tout au plus, trois à quatre décennies. Son champ s’est progressivement élargi dans plusieurs directions. À l’origine, ce sont les domaines scientifiques les plus professionnalisant qui ont été les premiers et les plus actifs à conduire des analyses et des recherches sur la qualité de leurs formations universitaires. Notamment les facultés de médecine, avec l’aide éventuelle d’experts en éducation, ont initié de nombreux travaux. Peu  à peu, d’autres facultés ou départements ont suivi le mouvement qui s’est accéléré ces dernières années sous la pression de différents facteurs notamment : – des réunions internationales importantes comme le congrès mondial de l’enseignement supérieur organisé à Paris par l’UNESCO en 1998, – des événements politiques majeurs comme la réunion de Bologne et le sommet de Lisbonne, – la multiplication des centres de ressources pédagogiques au sein des universités et – l’émergence d’associations internationales et nationales ayant pour but d’améliorer la qualité des enseignements universitaires. Son champ s’est opéré surtout au niveau conceptuel. Si dans les premiers temps, l’accent a été mis sur les activités pédagogiques au sein des universités (les activités d’enseignement et, plus tard, les activités d’apprentissage), il est apparu très vite que celles-ci ne pouvaient guère être étudiées isolément, tellement le jeu des relations avec d’autres composantes était important. Pour circonscrire son champ, il identifie quatre composantes (voir schéma 1) : au centre, les activités pédagogiques (enseignement et apprentissage) ; en amont, le curriculum ; en aval, les résultats des activités pédagogiques ; transversalement, les facteurs de contexte interne (environnement académique et étudiant) et les facteurs de contexte externe (politiques, sociaux, culturels, économiques).

[1] Etats généraux de l’éducation en 2010

[2] Loi d’orientation 2011

Le tout forme un système aux interactions complexes, aucune des composantes n’agit seule et, en conséquence, ne peut être étudiée isolément comme dans le cadre du triangle didactique (Joshua, 1988). Ce système est en outre traversé par deux dimensions. La première est diachronique et correspond au déroulement du processus de formation (enseignement-apprentissage), à savoir du curriculum aux résultats en passant par les activités déployées. La seconde est synchronique et fait référence aux différents facteurs de contexte externe et interne qui déterminent sous certains aspects le curriculum, son implantation et même les résultats des actes pédagogiques.

Par ailleurs, le manuel de pédagogie universitaire coordonné par Nada Moghaizel-Nasr et Rima Mawad (2014) peut être mis en lien avec cette dimension diachronique car ce manuel décline une vision pédagogique du processus de Bologne auquel adhèrent ces deux auteurs. Dans ce manuel, il s’agit globalement de : – revisiter les façons de concevoir un programme de formation (ce qui correspond à la composante sur le curriculum), – d’enseigner (composante enseignement/apprentissage) – et d’évaluer les acquis des étudiants (composante résultats). Le contenu de ce manuel comprend des rubriques autour de la planification des enseignements, des méthodes et des techniques d’enseignement, des dispositifs d’accompagnement des étudiants et des modalités d’évaluation de leurs acquis. Couvrants plusieurs aspects de l’enseignement, il offre un outillage méthodologique, pour traduire ces exigences-là dans les pratiques académiques et pédagogiques en les déclinant en pratiques concrètes évaluables, leur diffusion, auprès des acteurs concernés pour sa mise en œuvre.

Concernant le même discours, Endrizzi (2011) dégage pour sa part les principales réflexions conduites en Europe et en Amérique du Nord sur cette question du développement pédagogique. Elle évoque les évolutions du métier d’enseignant-chercheur, présente les principaux modèles de développement pédagogique, puis examine les dispositifs existants pour les enseignants néo-universitaires et les bonnes pratiques en matière de formation continue aux approches du changement susceptibles d’être convoquées.

En Afrique, les tentatives sont timides. Sous l’instigation de l’Unesco, le Bureau Régional de Dakar (BREDA 1994), initiait un projet qui visait à l’amélioration de la qualité de l’éducation, en particulier dans l’enseignement supérieur.

La phase 1 du projet avait mis l’accent sur la nécessité de faire l’état des lieux dans les pays francophones et les pays anglophones. Les résultats de l’état des lieux permirent au BREDA d’organiser des ateliers sur la gestion et la pédagogie dans l’enseignement supérieur en Afrique, notamment des rencontres entre universités francophones à Dakar en mai 1996, anglophones à Nairobi au Kenya en novembre 1996 et lusophones à Luanda en Angola en juillet1997. Ces rencontres permirent au BREDA d’adopter des stratégies pour atteindre le plus grand nombre d’institutions d’enseignement supérieur afin de les aider à améliorer les enseignements qu’elles dispensent.

La deuxième phase du projet fut consacrée à la préparation et à la réalisation d’un guide comportant des modules pour devenir un instrument au service de l’amélioration et du renforcement de l’enseignement et des apprentissages dans l’enseignement supérieur en Afrique. C’est à Libreville au Gabon en 2001 que se teint l’atelier Régional de pédagogie universitaire qui permis la production d’un guide de 11 modules considérés comme l’outil au service de l’amélioration et du renforcement de l’enseignement et des apprentissages dans l’enseignement supérieur en Afrique.

La question que l’on est en droit de se poser de nos jours est celle de savoir si ce guide est exploité avec bénéfice par les enseignants du supérieur dans leurs pratiques d’enseignement ? L’on est moins sûr si l’on fait référence à l’étude menée quelques années plus tôt par Salifou (1986). Celui-ci montre le peu d’intérêts et d’engouements pour la formation en pédagogie universitaire par les universitaires africains. Dans sa tentative d’étudier la problématique de la formation pédagogique des enseignants de l’enseignement supérieur dans les pays d’Afrique francophones, seuls deux pays se distinguent relève-t-il : le Zaïre (l’actuelle RDC) qui a mené des actions dans ce domaine dans les années 70/80 et la Cote d’Ivoire à l’Institut de Recherche d’Enseignement et d’Expérimentation Pédagogique (IREEP). Puis timidement, un groupe de trois pays : le Togo, le Niger et le Madagascar, où de façon souvent informelle et ponctuelle, quelques actions ont timidement été initiées dans le cadre de la formation pédagogique de leurs enseignants du supérieur. Enfin, les facultés des Sciences de l’Education et les Ecoles Normales Supérieures, condamnées par vocation à “faire de la pédagogie”, accordent de l’importance à l’art de transmettre le savoir aux étudiants “. Comme on le voit, le mouvement est donc timide et la situation en la matière ne semble guère évoluée.

En définitive, nous pouvons nous accorder ici du point de vue de notre posture épistémologique que le discours sur la pédagogie universitaire qui vient d’être engagé n’a certes pas encore évolué dans le monde universitaire gabonais, mais qu’il est tout de même assez éclairant pour examiner les différentes composantes de satisfaction qu’il faut cibler par rapport aux besoins spécifiques des enseignants de l’ITO. Ceci dans ce même but d’envisager des alternatives pour le développement de leurs activités d’enseignement et de recherche.

En effet, en mettant l’accent sur les activités pédagogiques au sein des institutions d’enseignement supérieur (IES) au Gabon, nous retiendrons que le paradigme nouveau de la pédagogie universitaire nous guide dans nos choix méthodologiques au travers d’un système à deux dimensions (diachronique et synchronique). Il ne s’agit pas pour nous de faire l’apologie de la pédagogie universitaire, mais de nous saisir des outils qu’elle offre pour améliorer la lisibilité des bonnes pratiques à développer auprès des enseignants du supérieur à l’ITO et à l’ENSET plus particulièrement.

Les choix méthodologiques

Les indicateurs opérationnels et outils de collecte des données

Les choix méthodologiques qui sont décrites ici trouvent leur fondement sur les dimensions et composantes de la pédagogie universitaire développée par De Ketele (op. cit.). Les dimensions (diachronique et synchronique) et leurs composantes (contexte, curriculum, activités, résultats) traduisent ici ce processus d’opérationnalisation qui a conduit les experts à la détermination des indicateurs opérationnels. En effet, toutes ces dimensions et composantes déterminent les différents indicateurs contenues dans les trois documents que les experts ont privilégiés comme outils de collecte des données, notamment la fiche de poste, la fiche des compétences professionnelles et le bilan de compétences. L’élaboration et le croisement de ces trois fiches permet de décrire un certain nombre d’indicateurs sur les situations de travail individuelles et localisées occupées par une personne (un enseignant).

Dans sa forme simplifiée, la fiche de poste indique trois groupes d’indicateurs : la présentation du poste (Quel est l’intitulé du poste ? le positionnement du poste dans l’institution ? le positionnement du poste dans l’organigramme ? le grade et la qualification du poste ?), l’architecture du poste (les différentes missions ou fonctions principales du poste avec les activités respectives à chacune des missions ?) et les exigences du poste (les ressources nécessaires en lien avec les savoirs, les savoir-faire et les comportements professionnels ?).

La fiche des compétences professionnelles va un peu plus loin car au-delà des indicateurs liés à l’architecture du poste, elle complète les informations personnelles telles que l’identité (noms et adresses), la situation professionnelle (statut, grade, fonction, disciplines, secteur), les diplômes (nature et mentions), l’expérience professionnelle (différents établissements, responsabilités et périodes), les besoins de formation (aux plans pédagogique, administratif et managérial),  la pratique des langues (avec leurs niveaux de maîtrise) et enfin le projet personnel de l’enseignant.

Le bilan de compétences synthétise toutes les informations contenues dans les deux premiers documents. Elle reprend l’identification de l’enseignant (noms, matricule solde, âge et date de prise de service), sa formation et son itinéraire professionnel, ses éventuelles formations complémentaires de spécialisation, ses perfectionnements professionnels, son expérience professionnelle hors du cadre de l’enseignement, son expérience professionnelle dans l’enseignement et enfin pour aboutir à l’expression de ses besoins de formation et ses besoins d’évolution.

A la lecture de toutes les informations expressément sollicitées par les experts pour approcher les spécificités individuelles des enseignants, le lien entre les indicateurs contenus dans les fiches de collecte des données et le cadre conceptuel lié aux dimensions et composantes du champ théorique de la pédagogie universitaire nous parait désormais (mis en évidence). En effet, la composante : “contexte” du schéma 1 recouvre les indicateurs liés à la “présentation du poste” et à “l’architecture du poste” ; la composante : “activités pédagogiques” recouvre les indicateurs liés aux “exigences du poste” et à “l’expérience et itinéraire professionnel” et enfin, la composante : “résultats” recouvre les indicateurs liés à “l’expression des besoins de formation et d’évolution”. Pour la consultation de toutes ces fiches de collecte des données, le lecteur est invité à consulter les annexes du rapport final de la mission d’expertise.

Population cible et modalités de passation des outils de collecte

Les indications sur la population-cible et les modalités de collecte des données reposent sur les différentes étapes du programme de la mission d’expertise suivant le tableau 1 ci-dessous. En effet, ce tableau montre que les populations cibles concernaient les enseignants du supérieur et du second degré qui interviennent à l’ITO, permanents et vacataires confondus. Même si le rapport n’a pas indiqué (par omission) l’effectif des enseignants ayant participé à l’enquête, nous pouvons toutes fois nous appuyer sur les archives et les statistiques des effectifs dont nous disposons (en tant que co-expert et Directeur Général de l’Institution ayant commandité l’expertise) pour donner à titre indicatif que ce public était constitué de 120 enseignants avec 15 % de permanents, 85 % de vacataires dont une tranche de 20 % provient du monde professionnel.

Tableau n° 1 : Programme de la mission d’expertise

Jour et heure	Activité	Interlocuteur Statut/Description
Lundi 26 mai 2014	Ouverture du séminaire et allocutions d’ouverture	Allocution du Dr Christian MOUITY, Directeur Général de l’ITO Allocution Dr Jean Sylvain BEKALE NZE,  Président du RAIFFET Allocution du représentant des experts, Dr Jean-Luc FAUGUET
09.00-11.00
11.00-17.00	Analyse du projet Rencontre avec le personnel de l’ITO	Direction générale Secrétariat général Direction des études Chefs de départements Enseignants permanents et vacataires Personnels administratifs et techniques
17.00-19.00	Synthèse du jour par l’équipe d’experts
Mardi 27 mai	La formation continue et continuée des personnels Rencontre avec les enseignants Atelier : Expression des besoins (fiche de compétences professionnelles et fiche de poste)	Enseignants du supérieur et du second degré
09.00

 

11.30-13.00	Retour en session plénière des besoins exprimés	Enseignants du supérieur et du second degré
15.00-16.00	Rencontre avec les agents administratifs et techniques	16 Agents administratifs et techniques présents
16.00-17.00	Rencontre avec les chefs de départements	14 Chefs de départements présents
17.00-19.00	Synthèse du jour par l’équipe d’experts
Mercredi 28 mai	La formation doctorale et les formations Master Rencontre avec les enseignants et expression des projets personnels.	Allocutions d’ouverture par le Pr Jacques GINESTIE Allocution de Pierre AYANINE ANGUILLET (HDR : responsable du laboratoire LAMIRE)
10.00-13.00
15.00-19.00	Synthèse du jour par l’équipe d’experts	Les experts
Jeudi 29 mai	Réunion du groupe d’experts afin d’établir une première synthèse des différentes rencontres et la mise en forme de la présentation en plénière du samedi matin.	Les experts
Jour Férié
Samedi 31 mai	Session plénière des premières conclusions des experts en direction de tous les personnels de l’ITO.	Direction générale Secrétariat général Direction des études Chefs de départements Enseignants permanents et vacataires Personnels administratifs et techniques

Source : rapport d’expertise du dispositif de formation de l’ITO (mai 2014)

Méthodologiquement, la rencontre du lundi 26 mai avait permis aux experts de fixer les défis et les enjeux de cette opération au travers des allocutions d’ouverture et en même temps, cette rencontre leur a permis d’analyser les spécificités du projet, notamment en ce qui concerne les indicateurs opérationnels, les outils de collecte des données, les modalités de leur passation et les conditions d’éthique liées à cette phase de collecte des données. En ce qui concerne les modalités de passation, il faut retenir que les participants ont renseigné leurs fiches au cours de l’atelier du mardi 27 mai à partir de 09 heures. En examinant ces fiches lors de leur synthèse du jour, les experts sont arrivés à la conclusion que la formation doctorale et les formations en masters représentent une alternative. Pour opérer une distinction plus détaillée et approfondie, ils ont estimé pertinent de procéder à l’explicitation de ces réponses écrites par des échanges verbaux avec les enseignants le lendemain mercredi 28 mai, dans la perspective que ces derniers viennent à exprimer une cohérence aux informations mentionnées dans les fiches.

C’est sur la base de ces fiches que les experts ont pu se réunir le lendemain jeudi 29 mai. A cette occasion, ils avaient établi une première synthèse des différentes rencontres du programme de la mission et en ont profité pour faire la mise en forme de la présentation de la plénière du lendemain (samedi matin). Cette plénière avait été l’occasion de donner les conclusions générales en direction de tous les personnels enseignants de l’ITO. Ces conclusions portaient essentiellement sur trois axes stratégiques présentés dans le présent article en termes de résultats.

Résultats

Présentation des résultats du rapport d’expertise

Les résultats globaux du rapport d’expertise portaient sur plusieurs niveaux de propositions subdivisées en trois axes stratégiques. Dans le cadre du présent article, ne seront présentées que les propositions qui sont en lien direct avec la thématique du colloque à savoir « la pédagogie universitaire et l’innovation pédagogique ». Pour chacun des niveaux de propositions, il sera question de présenter les différentes actions envisagées avec leurs éléments constitutifs du point de vue des contenus.

Principaux résultats

Les principaux axes stratégiques de réflexion sont les suivants :

1. l’amélioration des organisations d’enseignement de l’ITO (Axe 1)
2. l’élévation du niveau de diplomation des personnels (Axe 2)
3. la structuration de la recherche (Axe 3)

Concernant le premier axe sur l’amélioration des organisations d’enseignement de l’ITO, les réflexions avaient porté sur quatre niveaux : le niveau de la formation disciplinaire ; le niveau de la formation pédagogique ; le niveau de l’analyse et échanges sur les pratiques professionnelles de références et le niveau de l’adéquation formation-emploi dont l’analyse n’est pas en lien avec la thématique du colloque. Au niveau de la formation disciplinaire, les réflexions avaient montré un décalage entre les pratiques actuelles et l’évolution des technologies enseignées. Au niveau de la formation pédagogique, les réflexions avaient révélé un déficit de formation à la pédagogie des enseignants issus d’un cursus universitaire disciplinaire et des besoins d’évolution des pratiques pédagogiques des enseignants dans une démarche d’amélioration et d’innovation pédagogique. Au niveau de l’analyse et  des échanges sur les pratiques professionnelles de références, les analyses avaient montré : – une méconnaissance des textes législatifs, des obligations et des missions des personnels du service public ; – une méconnaissance des procédures administratives ; – un manque de maîtrise des outils administratifs et pédagogiques de gestion liés aux usages des technologies de l’information et de la communication (TIC) et aux usages des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement (TICE).

Concernant le deuxième axe sur l’élévation du niveau de diplomation des personnels enseignants, les analyses ont permis d’identifier plusieurs catégories d’enseignants intervenant à l’ITO. La 1ère catégorie se compose des enseignants du supérieur, vacataires ou permanents, dont certains ont un doctorant tandis que d’autres n’ont qu’un master. Ces derniers ont l’obligation de s’engager dans une formation doctorale dans un délai de 5 ans. La 2ème catégorie se compose des enseignants du secondaire technique, vacataires ou permanents, dont certains ont un master professionnel et/ou un CAPLT. Ce groupe exprime majoritairement des besoins d’élévation de leur niveau de qualification dans le cursus MD pour être en phase avec les exigences de l’enseignement supérieur. Pour cela, ils souhaitent s’engager dans une formation de master et/ou doctorale.

Concernant le troisième axe sur la structuration de la recherche, les analyses avaient révélé que l’arrivée d’un enseignant-chercheur HDR vacataire à l’ITO avait permis d’engager le processus de structuration du laboratoire mixte de recherche (LAMIRE) afin qu’il satisfasse aux critères universitaires internationaux. Actuellement, ce processus de création et de structuration n’est pas accompagné des moyens financiers et matériels (base de données scientifiques, logiciels de traitement de données …) pour propulser une recherche effective.

Axe n° 1 : l’amélioration des organisations d’enseignement de l’ITO

La formation disciplinaire

Pour suivre les évolutions des technologies, les experts ont estimé que les enseignants doivent disposer de modules de formation disciplinaire qui les mettent au niveau des évolutions et le tableau n° 2 ci-dessous présente les principales actions envisagées dans le rapport d’expertise.

Tableau n° 2 : Actions envisagées sur la formation disciplinaire

Action	Durée- Période	Public	Observation
Module de formation disciplinaire	1 semaine/an 1	Enseignants du secteur tertiaire et industriel	Remise à niveau des enseignants de spécialité technologique selon les besoins précisés par les chefs de département.
Enseigner un  module de formation disciplinaire	1 semaine/an 1	Enseignants du secteur tertiaire et industriel	Organiser l’enseignement du module de formation en fonction des conditions locales

Source : rapport d’expertise du dispositif de formation de l’ITO (mai 2014)

A la lecture de ce tableau, nous remarquons que les experts proposent deux principaux modules pour le renforcement disciplinaire. Un premier module qui prendrait une semaine pendant la première année (1 semaine / an 1, soit 24 h dans l’année) porterait sur la remise à niveau en connaissances disciplinaires avec notamment l’acquisition de connaissances théoriques et/ou pratiques complémentaires aux connaissances déjà acquises dans le domaine traité et la compréhension des principes de bases et des fonctionnements des systèmes existants. Un deuxième module qui prendrait également une semaine pendant la première année porterait sur comment organiser et enseigner ces connaissances disciplinaires suivant les conditions locales ou préexistantes dans le domaine spécifique. Les contenus seront variables suivant le niveau de connaissance des enseignants dans le domaine (STI ou STT).

La formation pédagogique

Pour suivre les adaptations et les évolutions pédagogiques et didactiques dans l’enseignement supérieur, les enseignants doivent disposer de modules de formation initiale et continue à la pédagogie universitaire et le tableau n° 3 ci-dessous présente les principales actions envisagées dans le rapport d’expertise.

Tableau n° 3 : Actions envisagées sur la formation à la pédagogie universitaire

Action	Durée- Période	Public	Observation
Prévoir et organiser son enseignement	24h – an 1	Enseignants	Enseignants du supérieur n’ayant jamais bénéficié d’une formation dans le domaine de la pédagogie
Evaluer les apprentissages des étudiants	24h – an 1	Enseignants	Enseignants du supérieur n’ayant jamais bénéficié d’une formation dans le domaine de la pédagogie
Innovation pédagogique	24h – an 2 + suivi	Enseignants	Enseignants maitrisant les organisations pédagogiques

Source : rapport d’expertise du dispositif de formation de l’ITO (mai 2014)

A la lecture de ce tableau, nous remarquons que le rapport des experts propose trois principales actions de formation liée à la pédagogie universitaire : – une première action, qui prendrait un volume horaire de 24 heures pendant la première année du projet, devrait permettre aux enseignants du supérieur, recrutés dans tous les secteurs mais n’ayant jamais bénéficié d’une formation dans le domaine de la pédagogie, de prévoir et organiser leurs enseignements; – une deuxième action qui prendrait également un volume horaire de 24 heures pendant la première année du projet devrait permettre aux enseignants du supérieur, n’ayant jamais bénéficié d’une formation dans le domaine de la pédagogie, d’évaluer les apprentissages des étudiants et enfin – une troisième action qui permettrait aux enseignants maîtrisant les organisations pédagogiques de procéder à des innovations pédagogiques et didactiques prendrait également un volume horaire de 24 heures pendant la première année du projet.

En ce qui concerne la première action sur l’organisation et la planification d’un objet d’enseignement, le rapport indique qu’à l’issue de la formation, chaque participant serait en mesure de concevoir des activités d’enseignement en adéquation avec les besoins des étudiants et de discuter des choix opérés. En termes de contenus, les principaux éléments qui seraient abordés sont les suivants :

• Quels enseignements et apprentissages dans les formations techniques et professionnelles supérieures ;
• Construction d’un projet d’enseignement dans un contexte déterminé (contenus à aborder, formuler des objectifs d’apprentissage qui devront être atteints par les étudiants et définir les moyens à mettre en œuvre pour y parvenir) ;
• Planification des activités (Buts, objectifs, taches, activités, moyens, types d’organisations).

En ce qui concerne la deuxième action sur l’évaluation des apprentissages, le rapport indique qu’à l’issue de la formation, chaque participant serait en mesure de distinguer les différentes facettes de l’évaluation des apprentissages des étudiants ; de réfléchir sur un type d’évaluation adapté aux contenus, aux objectifs pédagogiques et aux stratégies d’enseignement ; de concevoir des grilles d’évaluation comme outils pour réduire les biais de l’évaluation. En termes de contenus, les principaux éléments qui seraient abordés sont les suivants :

• Evaluation des productions des étudiants (copie, mémoire, soutenance orale,…) ;
• Construction de dispositifs d’évaluation d’un enseignement, d’un projet de formation, d’un projet de recherche;
• Savoir évaluer pour améliorer les apprentissages des étudiants;
• Distinction de deux modèles de l’évaluation :
  • Evaluation comme mesure des acquis : distinction contrôle/mesure, les déterminants psychologiques de l’évaluation, opérationnalisation de la mesure des acquis, évaluation de compétences;
  • Evaluation, pour la gestion des situations d’enseignement, de projets : évaluation par les objectifs, évaluation formative et formatrice, évaluation de projets de formation et de recherche.

En ce qui concerne la troisième action portant sur l’innovation pédagogique, le rapport indique qu’à l’issue de la formation, chaque participant serait en mesure de concevoir, mettre en œuvre et évaluer les apprentissages des étudiants dans un dispositif d’APP (Apprentissage par Problèmes et par Projets). Cette formation se déroulerait sur deux périodes : – une première période sur la conception d’APP et – une seconde période sur la mise en œuvre d’APP, le suivi par le formateur et un retour d’expériences. Les contenus porteraient sur les éléments ci-après suivants :

• Objectifs et enjeux d’un apprentissage par projet, problème, étude de cas dans l’enseignement supérieur technique ;
• Analyse des différentes phases de mise en œuvre d’un apprentissage par projet, problème ou étude de cas (choix des situations, planification des enseignements, constitution d’équipes pédagogiques, implication et rôle des enseignants, organisation du travail des étudiants, ressources nécessaires…) ;
• Contraintes et limites.

L’analyse et les échanges sur les pratiques professionnelles de références

Pour suivre les analyses et les échanges sur les pratiques professionnelles de références dans l’enseignement supérieur, les enseignants doivent disposer de modules de formation initiale et continue sur l’éthique, les missions et l’usage des nouvelles technologies dans la fonction publique. Cette formation doit être accompagnée de la mise en place des équipements nécessaires à la réalisation de ces missions (internet, poste informatique, logiciels de gestion, etc.). Le tableau n° 4 ci-dessous montre les différentes actions envisagées.

Tableau n° 4 : Actions envisagées sur les pratiques professionnelles de références

Action	Durée- Période	Public	Observation
Enseigner avec les Technologies de l’Information et de la Communication	24h – an 1 24h – an 2	Enseignants	Usage réfléchi et adapté des TICE dans les pratiques de l’enseignement supérieur.

Source : rapport d’expertise du dispositif de formation de l’ITO (mai 2014)

Le public visé par cette action de formation concerne tout enseignant du supérieur ou autres enseignants recrutés dans tous les secteurs (enseignants du second degré). A l’issue de la formation, les participants devraient être en mesure de concevoir un cours ou une formation intégrant les outils numériques, la mettre en œuvre et analyser cette mise en œuvre ; de structurer et publier un cours sous différents formats (Scenarii Opale). En termes de contenus, les principaux éléments à aborder seraient les suivants :

• Présentation de cas concrets d’usage du numérique dans l’enseignement supérieur ;
• Présentation et discussion autour des aspects pédagogiques (objectifs visés, approches et scénarios pédagogiques, modalités d’évaluation) ;
• Découverte de la chaîne éditoriale et de son principe de fonctionnement ;
• Travail en groupe autour de scénarios proposés par les participants et / ou par les intervenantes (objectifs, déroulement du cours, choix et usage des technologies pertinentes).

Axe n° 2 : L’élévation du niveau de diplomation des personnels.

L’élévation du niveau de diplomation des personnels enseignants de l’ITO repose sur des propositions de formation situées à 3 niveaux. Le 1er niveau relève d’une démarche personnelle de l’enseignant alors que les deux autres niveaux s’inscrivent dans le cadre collectif du projet d’établissement de l’ITO et de la volonté du PAI-DRH. Dans le présent article, nous nous limiterons à regarder exclusivement l’élévation du niveau de diplomation des personnels enseignants suivant trois logiques : – la logique de cursus M disciplinaire, – la logique de cursus M Métiers de l’Enseignement de l’Education et de la Formation (MEEF) et – la logique du Master Recherche en éducation et formation.

Formation des enseignants selon la logique de cursus « M » disciplinaire

Il est apparu dans le rapport d’expertise que certains enseignants souhaitaient élever leurs connaissances dans un domaine disciplinaire. Ceci relève d’une démarche personnelle et pour cela, l’enseignant devra se rapprocher du service de la formation professionnelle continue des institutions appartenant au réseau du RAIFFET.

Formation des enseignants selon la logique de cursus « M » – Métiers de l’Enseignement de l’Education et de la Formation (MEEF)

Tableau n° 5 : actions envisagées sur la formation selon la logique MEEF.

Action	Période	Durée	Public	Observation
Elaboration d’un parcours Master Recherche en éducation et formation	An1	24 heures	Laboratoire LAMIRE, enseignants – chercheurs des institutions universitaires du réseau RAIFFET	Période 1 : Séminaire de formation à l’élaboration de maquettes de cursus articulant les différents semestres (quatre pour le master) Période 2 : Formation à l’élaboration des dispositifs de contrôle des connaissances des différentes unités d’enseignement
Formation à l’élaboration d’un dossier individuel de Validation des Acquis de l’Expérience (VAE)	An1	2 fois 3 jours Suivi	Enseignants souhaitant obtenir tout ou partie d’un  diplôme sans reprendre d’études.	Etude de la recevabilité du dossier Réalisation d’un dossier détaillant l’expérience professionnelle et les compétences acquises, en faisant preuve de capacités de réflexion et d’analyse. Suivi pendant la constitution du dossier
Formation à l’élaboration d’un dossier individuel de validation des Acquis Professionnels (VAP)	An1	Cas par cas	Enseignants souhaitant poursuivre des études dans l’enseignement supérieur sans avoir les titres ou diplômes requis	En faisant valider une expérience professionnelle (salariée ou non), les formations suivies ou les acquis personnels développés hors de tout système de formation. Des modules de formation complémentaires peuvent être proposés au candidat en fonction des projets professionnels envisagés.  A étudier au cas par cas.

Source : rapport d’expertise du dispositif de formation de l’ITO (mai 2014)

 

Elaboration d’un projet de formation universitaire Master Recherche en éducation et formation

Les objectifs de cette action visent d’une part à élaborer une maquette de cursus articulant les différents semestres (quatre pour le master) et d’autre part à élaborer les dispositifs de contrôle des connaissances des différentes unités d’enseignement. L’élaboration de ce projet prendrait 15 jours minimum et à l’issue desquels il faudrait assurer le suivi-évaluation. En termes de contenus, les principaux éléments à aborder seraient les suivants :

• Caractéristiques générales et objectifs de la formation master ;
• Elaboration de la maquette de la formation : intitulés des unités ou modules d’enseignement, volume horaire alloué à chaque enseignement, nombre de crédits pour chaque enseignement ;
• Identification des ressources humaines et besoins de formation ;
• Elaboration du budget de la formation.

Formation des enseignants selon la logique de cursus « M- D » recherche

Le choix du cursus « D » peut être envisagé dans les différentes institutions partenaires du RAIFFET. A titre d’exemple, les étudiants qui souhaitent suivre un cursus « D » à AMU doivent être inscrits dans le laboratoire Apprentissage, Didactique, Evaluation, Formation (ADEF) qui est une équipe d’accueil (EA 4671) de l’université d’Aix-Marseille (AMU) associé à l’Institut Français de l’Education (IFé) de l’Ecole Normale Supérieure de Lyon (ENS Lyon).
L’EA 4671 ADEF est liée à l’école doctorale (ED 356) Cognition, Langage, Education.
Les membres d’ADEF relèvent de l’Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education d’Aix-Marseille, du département des Sciences de l’Education ou de l’ENS de Lyon.
Les conditions d’inscription en thèse sont définies dans la charte de thèse de doctorat (annexe 4). Cette charte de thèse de doctorat définit les principes arrêtés en commun par les directeurs des 12 écoles doctorales d’Aix-Marseille Université, précisant les conditions du déroulement de la formation doctorale dans le Collège Doctoral Aix-Marseille Université. Elle précise les délais impartis, la nécessaire coordination entre le doctorant, son (ses) directeur(s) de thèse, le directeur du laboratoire d’accueil et le directeur de l’école doctorale, ainsi que les objectifs à atteindre et les moyens à mettre en œuvre en termes de formation et de préparation à l’insertion professionnelle du futur docteur. Les conditions d’obtention d’une cotutelle sont subordonnées à un avis par la commission de la recherche d’AMU d’un dossier comportant les pièces suivantes : – une convention de cotutelle internationale de thèse ; – le projet de thèse et le CV du candidat et – les financements envisagés pour les 3 années de thèse.

La durée des périodes de travail dans les deux universités engagées dans la cotutelle doit être définie par convention. Les étudiants inscrits en cotutelle avec AMU doivent être présents au minimum 4 mois par an à Aix-Marseille. Le financement doit prévoir ces trois périodes de mobilité (Inscription à l’école doctorale, transport, visa, frais d’hébergement, assurance).

Axe n° 3 : Structuration de la recherche

Organiser la recherche en éducation à l’ITO en développant un pôle de recherche qui organise des équipes sur des thématiques en lien avec les questions d’enseignement, d’éducation et de formation. Ces équipes doivent articuler leurs travaux avec un souci de développement de ressources pour la formation et l’enseignement et une rigueur attestée par les normes scientifiques en vigueur dans les laboratoires scientifiques. La structuration doit déboucher à terme sur la mise en place d’une école doctorale qui permettra d’offrir des cursus D en cotutelle avec les universités qui appartiennent au réseau RAIFFET. La structuration de la recherche à l’ITO repose sur des propositions de formation à deux niveaux :

• Renforcement des capacités des membres du LAMIRE
• Accompagnement multiforme

Renforcement des capacités des membres du LAMIRE

 

 

Tableau n° 6 : actions envisagées sur le renforcement des capacités des membres du LAMIRE

Action	Période	Durée	Public	Observation
Formation à l’animation de la vie scientifique à travers les laboratoires, et au fonctionnement d’une école doctorale	An 1	2 sem.	Responsables des équipes de recherches	Cette formation à l’organisation de la vie scientifique se déroulera à Aix-en-Provence et à Marseille
Formation à la communication et à la publication des recherches	An 3	2 sem.	responsables des équipes de recherches, enseignants- chercheurs	Formation à la communication de la recherche et à la publication des résultats. Elaborer une stratégie de communication à l’international (colloques, séminaires)
Formation à la définition des jeux et enjeux de la recherche en éducation au Gabon	An 2	2 sem. puis suivi	responsables des équipes de recherches, enseignants- chercheurs	Elaborer une politique de recherche en éducation
Formation à l’évaluation de la recherche	An 2	2 sem.	responsables des équipes de recherches	Formation à l’évaluation de la recherche
Formation au financement des recherches	An 3	2 sem.	responsables des équipes de recherches, enseignants-chercheurs responsables des services financiers	Formation aux politiques de financement de la recherche. Formation à la gestion comptable de la recherche (à Marseille)

Source : rapport d’expertise du dispositif de formation de l’ITO (mai 2014)

Action sur la formation à l’animation de la vie scientifique à travers les laboratoires, et au fonctionnement d’une école doctorale

Dans cette action qui prendrait un volume horaire de 24 heures et qui vise les enseignants et les enseignants-chercheurs, il s’agira de partager une vision commune de la vie scientifique, basée sur l’expérience collective portée par des équipes de recherche pluridisciplinaires qui structurent un laboratoire. Les contenus de l’action devraient porter sur les éléments suivants :

• Standards de la vie d’un laboratoire, structuration ;
• Mutualisation avec les laboratoires existants ;
• Planning et calendrier annualisé des équipes constituées ;
• Elaboration d’un programme de formation d’une école doctorale ;
• Accompagnent des formateurs, pour la participation aux colloques, aux séminaires, aux symposiums ;
• Mise à disposition de salles équipées (bureaux, ordinateurs, imprimantes, connexion internet à haut débit)

Action sur la formation à la communication et à la publication des recherches

Dans cette action qui prendrait un volume horaire de 24 heures et qui vise les enseignants et les enseignants-chercheurs, il s’agira de la vie scientifique qui suppose la mise à disposition des travaux réalisés. La légitimité universitaire de l’ITO repose sur le dynamisme de ses équipes de recherche et sur leur visibilité. Les contenus de l’action devraient porter sur les éléments suivants :

• Panorama du monde de l’édition scientifique ;
• Etat des lieux des revues internationales en éducation et formation ;
• Contraintes d’écriture d’un article scientifique ;
• Elaboration d’une maquette de site web du laboratoire ;
• Mise à jour régulière du site Web.

Action sur la formation à la définition des jeux et enjeux de la recherche en éducation au Gabon

Cette action qui vise les enseignants et les enseignants-chercheurs prendrait un volume horaire de 24 heures. Une institution universitaire transmet des savoirs qu’elle contribue à produire, c’est sa définition et le gage de sa qualité. Aussi chaque formateur, en fonction de sa discipline d’une part, et des programmes de recherches interdisciplinaires de l’autre, intègre une équipe, donc ses programmes. Les contenus de cette action devraient porter sur les éléments suivants :

• Etat des lieux de la recherche en éducation et formation dans le monde ;
• Etat des lieux de la recherche en éducation et formation au Gabon et en Afrique sub-saharienne ;
• Identification des champs couverts par l’ITO ;
• Elaboration des programmes de recherche pluridisciplinaires ;
• Elaboration d’une politique de documentation ;

Veille numérique.

Action sur l’évaluation des activités et des structures de recherche

Cette action qui vise les enseignants et les enseignants-chercheurs prendrait un volume horaire de 24 heures. C’est une action qui se déroulerait sous la forme d’un atelier séminaire pour amener les participants à s’imprégner des principes généraux de l’évaluation ; s’approprier le cycle du processus de conduite de l’évaluation en s’inspirant de l’expérience de l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES) en France et enfin à être en mesure de contribuer à la mise en place d’un système d’évaluation spécifiquement axé sur le contexte national. Les contenus de cette action devraient porter sur les éléments suivants :

• Rédaction d’une fiche d’activités scientifiques (fiche papier, et fiche pour le site Web) ;
• Mise à disposition publique (site Web) des activités du laboratoire et des productions de ses membres.

Première action sur la formation au financement de la recherche

Cette action qui vise les enseignants et les enseignants-chercheurs prendrait un volume horaire de 24 heures. C’est une action qui amènerait les participants à se familiariser avec la culture des appels à projets, en donnant des conseils sur le montage d’un projet ; à connaitre les démarches à accomplir, la méthodologie utilisée et l’évaluation et à sensibiliser au montage de projet. Les contenus de cette action devraient porter sur les éléments suivants :

• Panorama des financements de la recherche ;
• Le fonctionnement des appels à projets ;
• Les démarches préalables à accomplir pour le montage ;
• Les règles financières et le montage budgétaire ;
• Conseils généraux pour le montage d’un projet ;
• Cas pratiques.

Deuxième action sur la formation au financement de la recherche

Cette action qui vise les enseignants et les enseignants-chercheurs prendrait un volume horaire de 12 heures. C’est une action qui permettrait aux participants d’être en mesure d’assurer le montage administratif et financier d’un projet de recherche. Les contenus de cette action devraient porter sur les éléments suivants :

• Les différentes parties du montage : administratif, financier ;
• Mise en situation et exercices de montage financier : montage d’un budget (budget au format ANR, budget au format de la Commission européenne et consolidation au niveau de l’établissement ;
• Mise en pratique.

Accompagnement multiforme

Tableau n° 7 : actions envisagées pour un accompagnement multiforme

Action	Période	Durée	Public	Observation
3.2.1 Accompagnement et suivi de thèse	An 1	2 sem.	Enseignants chercheurs des deux laboratoires impliqués dans la cotutelle Etudiants inscrits en doctorat cotutelle de thèse	Mobilité en vue de favoriser les échanges afin de renforcer la coopération scientifique et universitaire franco-gabonaise.

Source : rapport d’expertise du dispositif de formation de l’ITO (mai 2014)

Action 3.2.1 : Accompagnement et suivi de thèse

Cette action qui vise les doctorants inscrits dans l’une des universités partenaires du RAIFFET prendrait un volume horaire au cas par cas. C’est une action qui permettrait aux participants d’être en mesure de mettre en place un plan d’action de recherche ; de s’assurer de l’efficience et de l’avancement des travaux en accord avec le délai des 3 années et de mettre en place un comité de suivi. Les contenus de cette action devraient porter sur les éléments suivants :

• Définition d’une problématique et des objectifs de recherche : état de la recherche et objectifs de recherche ;
• Démarche méthodologique : cadre théorique, méthodologie et résultats ;
• Suivi du doctorant par un comité de suivi : le comité de suivi doit être vu comme une opportunité offerte au doctorant de faire le point sur ses activités. Il permet d’exposer et discuter les travaux réalisés, les projets pour l’année suivante (projets d’expériences, de formations, etc.) et d’exposer les éventuelles difficultés rencontrées (difficultés de tous ordres : scientifiques, matérielles, relationnelles, etc.)

Discussion et conclusion

Les propositions contenues dans les principaux résultats ont été dictées suivants les trois axes stratégiques de réflexion des experts du rapport à savoir : l’amélioration des organisations d’enseignement de l’ITO (Axe 1) ; l’élévation du niveau de diplomation des personnels (Axe 2) et la structuration de la recherche (Axe 3). Au regard de la densité de ces propositions qui ont été traduites en actions envisagées, il nous paraît opportun et pertinent de nous inviter à un discours critique et discursif mais dépassionné sur certaines propositions qui nous semblent plus interpellatifs car celles-ci sont en lien direct avec la thématique abordée, c’est-à-dire la pédagogie universitaire et l’innovation pédagogique.

Prévoir et organiser son enseignement représentent ici des compétences qui s’inscrivent dans le continuum des théories de l’enseignement (De Ketele et al, 2000). Ces compétences permettent à l’enseignant de s’approprier des processus qui permettent d’élaborer les référentiels de compétences, d’appliquer le croisement de ces référentiels avec les programmes de formation et ensuite d’élaborer un plan de cours (Nada Moghaizel-Nasr et Rima Mawad (2013). Ces étapes sont très cruciales et peuvent souffrir de négligence ou de galvaudage car elles participent de la qualité de la formation lorsque celles-ci confère une meilleure visibilité et une meilleure lisibilité aux formations.

Le discours concernant l’évaluation est un passage obligé pour montrer l’intérêt d’une évaluation du résultat des apprentissages car la validité des résultats d’une évaluation tient au fait que cette évaluation porte sur ce qu’elle est supposée évaluer, c’est à dire sur le comportement attendu au final, et non pas sur les moyens à mettre en œuvre. Les étudiants étant véritablement pilotés par les exigences de l’évaluation (Romainville, 1998, 2006), une évaluation portant sur les savoirs et les savoir-faire de l’étudiant et non sur leur mobilisation pour résoudre un problème professionnel serait contreproductive. Elle encouragerait la tendance des étudiants à croire qu’il suffit pour réussir de cumuler et de mémoriser des connaissances. Seule une évaluation portant sur les résultats d’apprentissage peut jouer le rôle de « pont constructif entre les processus d’apprentissage (qui sont la finalité de la formation universitaire) et les processus d’enseignement (qui en sont le moyen), (Allal, 2010). L’évaluation des résultats d’apprentissage qui se réalise à travers des situations-problèmes reproduisant la réalité ou la simulant favorise le développement, chez l’étudiant, d’une identité professionnelle et d’un sentiment d’appartenance à une communauté disciplinaire et/ou professionnelle (Romainville, 2004).

Innover dans les méthodes et stratégies pédagogiques et enseigner avec les technologies de l’information et de la communication éducative (TICE) est également un des points qui retient notre attention dans cette discussion. Depuis que les TICE s’imposent à « TOUS », on observe un déphasage entre la pratique des enseignements et leur utilisation. Cette observation soulève ici une question assez simple : ce déphasage est-il lié à un faible accès aux TICE ou est-il lié à un faible niveau de leur maîtrise. Pour répondre à cette question, nous pouvons dire que ces deux faibles niveaux sont étroitement liés et non dissociables, ils ne sont pas tributaires l’un de l’autre mais préexistent au même degré. En effet, le manque de plateaux informatiques et de connectivité à Internet de l’Institution est accompagné par le manque d’intérêt de la technologie éducative chez certains enseignants.

En termes de conclusions, notons que les établissements d’enseignement supérieur d’aujourd’hui se situent dans un monde de défis et de mutations rapides, ils cherchent à cet effet à adapter leurs missions académiques et à les appuyer sur des bases solides dans le cadre d’une démarche qualité. Dans ce contexte, l’institution universitaire est consciente que l’enseignement de qualité est un facteur de réussite décisif. Afin de répondre à ce défi, les IES ou les IES telles que l’ENSET de Libreville et l’Institut de Technologies d’Owendo se doivent d’expliciter leurs visions des pratiques académiques et pédagogiques. Cette explicitation est une mesure essentielle de toute démarche qualité : expliciter une vision, la décliner en pratiques concrètes et évaluables, la diffuser aux acteurs concernés (enseignants-chercheurs) et les outiller pour sa mise en œuvre. Dans le temps, ces deux institutions se doivent de concilier l’activité d’enseignement et celle liée à la recherche en mettant en place et en dynamisant des dispositifs d’accompagnement dans leurs laboratoires de recherches respectifs (LARETP et LAMIRE).

Quant aux perspectives de cette étude, nous pensons qu’elles devraient s’ouvrir sur deux orientations : une perspective de recherche scientifique et une perspective pédagogique. La première permettrait de mener une étude scientifique sur le niveau d’intégration des TICE dans les pratiques enseignantes à l’ITO et à l’ENSET et, de l’élargir auprès de l’ensemble des enseignants des IES  du Gabon. La deuxième viserait la mise en place d’un cadre d’accompagnement pédagogique au sein de l’ENSET et de l’ITO à court terme, et à long terme, développer ce cadre en faveur des autres Institutions de l’enseignement supérieur. Il nous paraît dans ce sens intéressant de revenir sur les résultats l’atelier Régional de pédagogie universitaire de 2001, qui permis la production d’un guide de 11 modules pédagogiques qui nous semble encore d’actualité et dont la diffusion n’a pas eu d’écho dans les pratiques des enseignants du supérieur au Gabon en matière de pédagogie universitaire.

Bibliographie

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